Роль и место понятия «организационно-педагогические условия» в терминологическом аппарате педагогической науки 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
|
Скачать 369.22 Kb.
|
На правах рукописиГАЛКИНА ОЛЬГА ВЛАДИМИРОВНА РОЛЬ И МЕСТО ПОНЯТИЯ «ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ» В ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОМ АППАРАТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Самара - 2009Работа выполнена на кафедре социального менеджмента и управления образованием в ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»
Защита состоится 1 декабря 2009 года в 16-00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212. 216. 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443043, г. Самара, ул. М.Горького, 65/67. С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия». Автореферат разослан « 29» октября 2009года. Ученый секретарь диссертационного совета к  андидат педагогических наук,профессор Л.В.Вершинина Общая характеристика работы Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет в качестве основного приоритета развития отрасли обеспечение доступности качественного образования при условии эффективного использования ресурсов. Таким образом, перед отечественным образованием стоят не только задачи обновления целей, содержания, используемых технологий обучения, воспитания и развития личности, но и задачи совершенствования организации образования на всех уровнях: федеральном, территориальном (региональном и муниципальном), образовательного учреждения. В связи со сказанным, не случайной представляется ситуация, сложившаяся в последнее десятилетие, когда темы многочисленных научно-педагогических исследований (в том числе, диссертационных) содержит словосочетание «организационно-педагогические условия» (по нашей оценке таких диссертаций защищено более 500). Осуществленный нами анализ около 200 диссертационных работ, предметом которых были организационно-педагогические условия (ОПУ), позволил систематизировать проблемы образования, которые, по мнению авторов, могут быть эффективно решены при наличии или создании соответствующих ОПУ. Среди них проблемы: функционирования и развития образования на федеральном, региональном, муниципальном уровнях и в отдельном образовательном учреждении; внешних связей и социального заказа на образование; совершенствования организационной структуры образовательной системы и характеристик её отдельных компонентов; внутренних связей между компонентами в образовательной системе. Такой широкий охват проблем образования, при решении которых вводится в рассмотрение термин ОПУ, показывает, что исследователи по-разному подходят к интерпретации понятия ОПУ и не уделяют должного внимания разработке научно-методологического подхода к их определению, нетребовательны к терминологической однозначности этого понятия, вследствие чего оно чаще всего сводится к простому эмпирическому обобщению. Так, лишь в 4% исследований авторами (Павловым С.Н., Куликом Л.Д., Жилиным Г.П., Тимофеевой О.Ю., Лаптевым Л.Б., Асьяновым Х.А., Чепурных Е.Е., Ахлебиной Т.В.) предпринята попытка дать определение понятию ОПУ. При этом наблюдается весьма существенный разброс в понимании сути организационно-педагогических условий. Авторы рассматривают их как: – фактор эффективности внутренней среды образовательной системы (ОС), который играет роль активного начала социального бытия организации; – организационные ресурсы и мероприятия (расписание, режим работы образовательного учреждения, продолжительность рабочей недели и занятий, наполняемость классов и т. д.); – совокупность взаимосвязанных предпосылок, обеспечивающих целенаправленное управление образовательным процессом, включая сюда его финансовое, материально-техническое, кадровое, информационное обеспечение; – обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают достижение заранее поставленных образовательных целей и т.д. Необходимо констатировать, что предложенные исследователями определения ОПУ позволяют включить в это понятие самые разнообразные условия: общепедагогические, социальные, социально-психологические, санитарно-гигиенические, организационные, дидактические, методические и т.п. Поскольку определение понятия является важнейшим методологическим принципом раскрытия сущности исследуемой проблемы, можно утверждать, что при сегодняшнем уровне научно-педагогического знания выделить ОПУ среди множества других условий, зафиксировать их сущностные характеристики и свойства, отношения и связи с явлениями действительности представляется невозможным без соответствующего научно-методологического обоснования этого понятия в теории педагогики. Таким образом, существующее противоречие между необходимостью методологического осмысления понятия «организационно-педагогические условия» как термина, используемого в научно-педагогических исследованиях и степенью генерализации и спецификации данного понятия в теории педагогики, определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане – это проблема необходимости научного обобщения ОПУ в методологии педагогики для отражения фундаментального уровня понимания сущности данного термина, его содержания и связей с исследованием проблем образования. В практическом плане – это проблема выявления направлений исследований, связанных с организационно-педагогическими аспектами совершенствования образования. Объектом исследования является терминологический аппарат исследования организационных аспектов образовательного процесса, а предметом – интерпретация понятия «организационно-педагогические условия» как термина научно-педагогических исследований. Цель исследования – генерализация и спецификация понятия «организационно-педагогические условия» в терминологическом аппарате научно-педагогических исследований. Гипотеза исследования. Современные научно-педагогические исследования все чаще (полностью или частично) фокусируются на управленческих аспектах образовательного процесса. При этом основное понятие, используемое в подобных работах, а именно – «организационно-педагогические условия» не концептуализировано, что снижает эффективность исследований. Определение места и роли понятия «организационно-педагогические условия» в терминологическом аппарате научно-педагогических исследований должно производиться на основе:
Задачи исследования:
Методологической основой исследования являются теория познания, теория детерминизма, методология научно-педагогического исследования, методология системного, деятельностного, культурологического подходов, содержательно-функциональная концепция методологического анализа научного знания, организационные теории; теории социального управления; теории управления образовательными системами, теория информации, отечественные и зарубежные концепции менеджмента и управления социально-педагогическими системами Исследование базируется на следующих концепциях и идеях: основных положениях методологии педагогики и методики исследования (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.В Кезин, А.Ж. Кусжанова, И.А. Липский, П.И. Пидкасистый, В.М.Полонский, В.Г.Рындак, М.Н.Скаткин, П.Г.Щедровицкий, Э. Г. Юдин); теоретических положениях о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.И. Гинецинский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер); теоретико–методологических основах социального управления (В.Г.Афанасьев, А.А. Богданов, Д.М.Гвишиани, Г.Х.Попов, А.И.Пригожин, В.И. Франчук) и менеджмента (М.Х.Мескон, Ф.А.Тейлор, Дж. Томпсон, Т. Парсонс, Г. Саймон, У.Скотт, А. Файоль, Ф. Хедоури, А. Этциони); современных концепциях управления образовательными системами (В.П.Беспалько, Ю.В.Васильев, С.Г.Вершловский, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, В.И.Маслов, А.М.Моисеев, В.С.Пикельная, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, К.М. Ушаков, Л.И.Фишман, Т.И.Шамова); принципах системного изучения личности и деятельности (В.Г.Ананьев, П.К.Анохин В.П.Кузьмин, Б.Ф.Ломов,), единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн), развития (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия). Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались теоретические методы: анализ философской, социально-педагогической, управленческой и социологической литературы по исследуемой проблеме; прогнозирование, моделирование; комплекс теоретических (сравнительно-сопоставительный, структурно-функциональный анализ) и эмпирический метод: анализ диссертационных работ. Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов. На первом – проблемно-поисковом этапе (2000-2003гг) изучались диссертационные работы по исследуемой проблеме. Проводился анализ научно-педагогических исследований, выявлялся исходный уровень сформированности понятийного аппарата исследований в отношении понятия «организационно-педагогические условия»; обобщались результаты изучения проблем ОПУ в исследованиях. Проводился анализ отечественной и зарубежной философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования для определения методологических и теоретических основ исследования; выявлялись методологические предпосылки, цели и задачи исследования, была разработана программа исследования, определена логика научного поиска, сформирована гипотеза и начальный понятийный аппарат. На втором – организационно-управленческом этапе (2004-2007 гг.) разрабатывались основные концептуальные положения для генерализации и спецификации понятия ОПУ: изучались особенности педагогической организации и управлению ею, проектировалась модель педагогической действительности и педагогической организации, разрабатывалась классификация групп организационно-педагогических условий в структуре педагогической организации, проводился понятийно-терминологический анализ и корректировка ключевых понятий в исследовании На третьем – аналитико-обобщающем этапе (2008– 2009гг) – проводился анализ, систематизация и обобщение результатов исследования: уточнялись теоретические положения по генерализации и спецификации понятия «организационно-педагогические условия»; исследовались предметные поля ОПУ (предпосылка, обстановка, требования); сформулированы итоговые выводы и оформлены результаты проведенного исследования в диссертационной работе. Опытно-экспериментальной базой исследования являлись научно-педагогические исследования (было проанализировано более 200 диссертационных работ). Новизна исследования. В исследовании: – показана целесообразность группировки условий, вносимых субъектом исследования в педагогическую действительность, исходя из выделения следующих форм педагогической действительности: познаваемой, поименованной, нормативной, и – соответственно – выделения условий-предпосылок (возникающих в познаваемой действительности), условий-обстановка – (в поименованной), условий-требований (в нормативной), реализация которых должна приводить к преобразованию действительности. – определены роль и место понятия «организационно-педагогические условия» в терминологическом аппарате педагогической науки (определены на основе отнесения этого понятия к изучению управленческих аспектов педагогической действительности и выделения трех уровней управления педагогической организацией: институционального, управленческого, технического; предполагают рассмотрение этих условий как совокупности взаимосвязанных информационных комплексов, которые, по мнению исследователя, необходимо (целесообразно) создавать субъекту – руководителю на управленческом уровне для обеспечения управления педагогами и их профессиональной деятельностью, а также обучаемыми и их деятельностью по достижению определенных педагогических целей, в отличие от организационных условий, создаваемых субъектом – руководителем на институциональном уровне и обеспечивающих управление педагогической организацией в целом, и педагогических условий, создаваемых субъектом – педагогом на техническом уровне и обеспечивающих управление деятельностью обучаемых по достижению определенных педагогических целей); – установлена целесообразность выделения информационных объектов и соответствующих предметных полей для исследования ОПУ (ОПУ – предпосылка как совокупности предварительных условий осуществления определенной профессиональной деятельности педагогом и (или) определенной деятельности обучаемого, созданных субъектом управления – руководителем; объект: информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенные ресурсы, обеспечивающие включение педагога и обучаемого в целесообразный образовательный процесс; предметное поле: кадровые, материально-технические, информационно-методические и т.д. ресурсы, обеспечивающие достижение установленных педагогических целей; ОПУ – обстановка как совокупности условий, установленных субъектом управления – руководителем, ориентирующих педагога и (или) обучаемого на осуществление определенной деятельности; объект: информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенное информационно-регламентирующее обеспечение деятельности педагога и обучаемого в целесообразном образовательном процессе; предметное поле – система документирования образовательного процесса: планы, положения, инструкции, порядки, показатели и т.д., обеспечивающие достижение установленных педагогических целей; ОПУ – требования как совокупности условий, реализуемых субъектом управления – руководителем на этапе контроля и регуляции определенной деятельности педагогов и (или) обучаемых; объект: информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенные контрольно-регулятивные действия руководителя, обеспечивающие корректировку деятельности педагогов и (или) обучаемых в целесообразном образовательном процессе; предметное поле – методики (технологии) осуществления контрольно-аналитической и корректирующей деятельности, обеспечивающей достижение установленных педагогических целей). Теоретическая значимость исследования заключается в определении роли и места понятия «организационно-педагогические условия» в терминологическом аппарате педагогики, в проведении генерализации и спецификации понятия «организационно-педагогические условия» как термина научно-педагогических исследований. Результаты исследования расширяют методологические представления о научно-педагогическом исследовании организационно-педагогических аспектов образовательного процесса, могут составить основу для разработки методологии научно-педагогических исследований других сторон педагогических организаций и управления образовательным процессом. Практическая значимость исследования заключается в направленности его результатов на обеспечение эффективности научно-педагогических исследований, разработке информационных объектов и соответствующих предметных полей для исследования организационно-педагогических условий. Апробированные и научно подтвержденные материалы исследования могут быть использованы в практике научно-педагогических исследований, а также руководителями образовательных учреждений для проектирования управленческой деятельности по достижению новых педагогических целей. Достоверность научных результатов обеспечена четкостью исходных позиций и обоснованностью методологии исследования; применением комплекса методов, адекватных цели и предмету работы; результатами сопоставления полученных результатов с реальным опытом научно-педагогических исследований. Апробация и внедрение Апробация полученных результатов осуществлялась через опубликование статей в научных педагогических изданиях, через участие в региональных, межрегиональных и международных научно-практических конференциях семинарах: «Актуальные проблемы образования»; «Актуальные проблемы воспитания и образования»; «Интеграция детей с особыми нуждами»; «Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе»; «Педагогический процесс как культурная деятельность»; «Здоровое поколение – международные ориентиры XXI века», «Партнерство через образование», «Проектирование организационно-педагогических условий предпрофильной и профильной подготовки обучающихся СКОУ», «Система управления качеством образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении для детей с ограниченными возможностями здоровья» в период с 2000 по 2009гг., обсуждения на кафедре управления социального менеджмента и управления образованием Поволжской государственной социально-гуманитарной академии. Положения, выносимые на защиту: 1. Выделение любых условий в научно-педагогическом исследовании предполагает их соотнесение с педагогической действительностью, которая является формой субъективного отражения исследователем педагогической реальности в её структурно-составляющих: познаваемой, поименованной. нормативной. Основаниями классификации условий, вносимых субъектом в педагогическую действительность, могут выступать структурно-составляющие формы отражаемой педагогической реальности. Целесообразно выделять группы условий возникающие: – в познаваемой действительности («условие-предпосылка»); – в поименованной действительности («условие-обстановка»); – в нормативной действительности («условия-требования»). Эти условия выступают как многообразие действительности, внешнее по отношению к процессу целенаправленной деятельности субъекта образовательной системы. 2. Генерализация понятия «организационно-педагогические условия» (ОПУ) как термина научно-педагогических исследований предполагает отнесение этого понятия к изучению управленческих аспектов педагогической действительности педагогической организации. Она может быть произведена на основе выделения трех уровней управления педагогической организацией:
Организационно-педагогические условия целесообразно рассматривать как совокупность взаимосвязанных информационных комплексов (соответствующих предпосылкам, обстановке, требованиям), которые, по мнению исследователя, целесообразно создавать субъекту – руководителю на управленческом уровне для обеспечения управления педагогами и их профессиональной деятельностью, а также обучаемыми и их деятельностью по достижению определенных педагогических целей, в отличие от организационных условий, создаваемых субъектом – руководителем на институциональном уровне и обеспечивающих управление педагогической организацией в целом, и педагогических условий, создаваемых субъектом – педагогом на техническом уровне и обеспечивающих управление деятельностью обучаемых по достижению определенных педагогических целей. В случае больших педагогических организаций с многоуровневой институциональной структурой субъекты верхнего подуровня (например, ректор вуза или ректорат) создают преимущественно организационные условия, в то время, как субъекты более низких подуровней институциональной структуры (например, деканы, заведующие кафедрами) – преимущественно организационно-педагогические условия. 3. Данная интерпретация организационно-педагогических условий делает целесообразным выделение следующих информационных объектов и соответствующих предметных полей для исследования ОПУ: – совокупность предварительных условий осуществления определенной профессиональной деятельности педагогом и (или) определенной деятельности обучаемого, созданных субъектом управления – руководителем; объект: информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенные ресурсы, обеспечивающие включение педагога и обучаемого в целесообразный образовательный процесс; предметное поле: кадровые, материально-технические, информационно-методические и т.д. ресурсы, обеспечивающие достижение установленных педагогических целей («ОПУ – предпосылка»); – совокупность условий, установленных субъектом управления – руководителем, ориентирующих педагога и (или) обучаемого на осуществление определенной деятельности; объект: информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенное информационно-регламентирующее обеспечение деятельности педагога и обучаемого в целесообразном образовательном процессе; предметное поле – система документирования образовательного процесса: планы, положения, инструкции, порядки, показатели и т.д., обеспечивающие достижение установленных педагогических целей («ОПУ – обстановка»); – совокупность условий, реализуемых субъектом управления – руководителем на этапе контроля и регуляции определенной деятельности педагогов и (или) обучаемых; объект: информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенные контрольно-регулятивные действия руководителя, обеспечивающие корректировку деятельности педагогов и (или) обучаемых в целесообразном образовательном процессе; предметное поле – методики (технологии) осуществления контрольно-аналитической и корректирующей деятельности, обеспечивающей достижение установленных педагогических целей («ОПУ – требования»). ОПУ всех перечисленных групп должны приводить к преобразованию педагогической действительности – создавать условия для реализации целесообразного образовательного процесса. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Общий объем диссертации - 145 страниц основного текста. Список литературы включает 378 источников. Во введении обоснована актуальность темы исследования, приведен научный аппарат (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы, этапы исследования), раскрыты научная новизна и практическая значимость работы. В первой главе «Методологические основы генерализации организационно-педагогических условий как средства изучения педагогической действительности» осуществлен анализ современных научно-педагогических исследований, предметом которых являются организационно-педагогические условия; в контексте темы исследования выявлены подходы к пониманию педагогической действительности; определены закономерности отражения педагогической реальности в научно-познавательной деятельности исследователя в педагогическую действительность; разработана модель педагогической действительности; раскрыто и обосновано представление о категории «условия» в исследовании педагогической действительности; на основе выделения форм педагогической действительности проведена целесообразная группировка условий, вносимых в нее субъектом исследования; определены подходы к пониманию сущности педагогической организации как предмета организационно-педагогического научного исследования. Вторая глава «Понятие «организационно-педагогические условия» и его использование в научно-педагогических исследованиях» посвящена определению роли и места понятия «организационно-педагогические условия» в терминологическом аппарате педагогики; генерализации понятия «организационно-педагогические условия»; определению типов организационно-педагогических условий (предпосылка, обстановка, требование); исследованию и раскрытию содержания предметного поля каждого типа этих условий в научно-педагогическом исследовании, анализу использования понятия «организационно-педагогические условия» в реальных диссертационных исследованиях. В заключении подводятся итоги исследования, излагаются основные результаты, делаются выводы, определяются проблемы, требующие дальнейшего разрешения. Основное содержание диссертации Проведенный нами анализ использования термина «организационно-педагогические условия» в реальных диссертационных исследованиях показал, что при большом объеме накопленного эмпирического материала по ОПУ сложилась парадоксальная ситуация: с одних исследованиях наблюдается многозначность понимания ОПУ в то время, как в других – ОПУ предельно сужены, примитивизированы. Данная ситуация обусловлена недостаточностью методологического обеспечения исследований ОПУ, которые трактуются исходя из эмпирического опыта, интуиции и иных, явно не высказанных, соображений авторов научно-педагогических исследований, что делает необходимым анализ этого понятия в контексте основ методологии педагогики. Необходима генерализация этого понятия (понимаемая в диссертации как подчинение многообразия общему принципу) и его спецификация (понимаемая как определение специфических особенностей, осуществление классификации). Исходным понятием, описывающим научно-познавательную деятельность исследователя, является педагогическая действительность. Опираясь на методологические потенции философского основания в теории познания, для исследования действительности в проблемном поле философии выделяем понятие «объективной реальности». С точки зрения диалектического материализма исследование объективной реальности в теории познания как объекта начинается с констатации факта наличия бытия для субъекта познания в актах существования и осуществления. На основании этого возможно выделение онтологического и гносеологического предметных уровней объективной реальности. Существование, как акт бытия для субъекта познания, обозначает материальную сторону явлений предметного мира. Под осуществлением понимают акт бытия, воплощающий в реальность исполнение субъектом своего назначения как индивидуальности в ценностно-смысловом контексте, определяемом в смыслах, понятиях, категориях. Но тогда появляется новое бытие – реальность ценностного мира, которая в гносеологическом аспекте по сути своей является отражением объективной реальности в познавательной деятельности субъекта, и представляет собой действительность. В научно-познавательной деятельности исследователя реальность целесообразно рассматривать в культурно-историческом аспекте. С позиций культурной концепции, теоретическая конструкция реальности представляет собой модель бытия познающего субъекта в совокупности реальностей: предметного мира, образно-знаковых систем, социального пространства, образующие в целом реальность культурного пространства. Каждая форма реальности предполагает свое отображение в научно-познавательной деятельности исследователя в совокупности её структурно-составляющих форм преобразованной действительности: познаваемой, поименованной, нормативной. Использование методологического принципа наличия в целом многообразия единичных и частных реальностей, позволяет нам рассматривать педагогическую действительность как n-мерный (в нашем случае — трехмерный) континуум в совокупности её структурно-составляющих форм: познаваемой, поименованной, нормативной, образующих преобразованную педагогическую действительность, в которой «бытийствуют» субъекты педагогического процесса. Педагогическая действительность создается как информационное поле образовательного процесса, в котором её структурно-составляющие взаимосвязаны и взаимодействуют между собой через восприятие и присвоение информации, сохраняя при этом свою уникальность. Представления о структуре педагогической действительности как основного объекта методологии педагогики является особой технологией для построения научно-познавательной деятельности по её преобразованию. С диалектической точки зрения, любое преобразование, (изменение) не носит однолинейного характера, а осуществляется под воздействием, как внутренних причин, так и внешних обстоятельств, находящихся в неразрывном единстве. В гносеологическом контексте развитие и движение бытия рассматривается в логических парных категориях: действительность - возможность; действительность - сознание; действительность - необходимость. В рамках предложенной конструкции педагогической действительности целесообразно рассмотрение следующих логических пар: познаваемая действительность – возможность; поименованная действительность - сознание; нормативная действительность - необходимость, которые отражают сущностные моменты преобразования педагогической действительности в научно-познавательной деятельности по этапам исследования. Так, на эмпирическом этапе автор на основе научно-эмпирического материала, полученного в результате непосредственного взаимодействия с реальностью, описывает познаваемую действительность, выделяя из неё исследуемый объект. При этом эмпирические данные не следует понимать лишь как простую фиксацию непосредственно «живой» реальности, - они, с нашей точки зрения, имеют скорее характер «предпосылок, проекций возможностей (ресурсов)», по которым реконструируется, концептуально описывается познаваемая действительность в виде первичной теоретической формы, обеспечивающей теоретическую организацию материала. На теоретическом этапе знания исследователя о познаваемой действительности выражены, в том, что его представления относятся не непосредственно к самой действительности в её эмпирическом описании, а к её идеализированному объекту, поименованному в специальных научных категориях и определениях. Происходит отображение результатов концептуального осмысления (поименования) действительности в точных научных понятиях, терминах или утверждениях в соответствии с замыслом исследователя. На нормативном этапе научно-познавательная деятельность исследователя подчинена требованиям цели, которые диктуют выбор способов и/или методов её достижения. Автор осуществляет переход от поименованного описания идеализированного объекта действительности к его нормативной форме, т.е. к созданию нормативной модели результата в соответствии с поставленными целями. Такое теоретическое освоение педагогической действительности позволяет исследователю установить внутренние связи в логических парах: познаваемая действительность – возможность; поименованная действительность - сознание; нормативная действительность - необходимость, отражающих сущностные моменты преобразования исследуемого объекта педагогической действительности на каждом этапе научно-познавательной деятельности как обусловленное единство внешнего и внутреннего в развитии и преобразовании. Проблема всеобщей обусловленности обозначена понятием детерминизм, который выражает представление о причинно-следственных отношениях явлений и событий. Методологическая рефлексия философских воззрений в теории детерминизма позволяет рассматривать условия как необходимое составляющее звено в логической цепочке этих причинно-следственных отношений: причина – условие – следствие. Условия, независимые от причины явления, превращают в действительность заключённую в причине возможность порождения следствия. При этом условие может способствовать (или не способствовать) реализации определенного следствия, т.е. то, как будет действовать причина и каким окажется следствие зависит от характера условий, в которых разворачивается действие этой причины. Следующий мыслительный концепт в содержании логической цепочки причинно-следственных отношений касается целенаправленной деятельности субъекта. Это позволяет нам рассматривать причину как цель для получения запланированного следствия-результата в определенных условиях. Отношения цель - условия – результат выступают как объективно, реально существующее обстоятельство, сообразно которому выстраивается деятельность субъекта. Данный вывод является исходным основанием для выделения 3-х типов условий, которые могут быть включены в каждую форму действительности: - условия–предпосылка, т.е. предварительные условия в познаваемой действительности, которые предполагают возможность осуществления целесообразной деятельности субъекта познания; - условия–обстановка, т.е. совокупность условий в поименованной действительности, в которых субъект осуществляет целенаправленную деятельность; - условия–требования, т.е. совокупность условий в нормативной действительности, устанавливающих нормы и критерии, которым должны соответствовать результаты деятельности субъекта. В словосочетании «организационно-педагогические условия» соединены два разных по своему смыслу понятия - «условия» и «организационно-педагогические», что в результате формирует их смысловое ядро с присутствием в нем исходного базисного понятия категории «условия». Смысловое ядро ОПУ диктует необходимость раскрытия его сущности на пересечении педагогического и организационного аспектов исследования. Сложность словосочетания в понятии «организационно-педагогические условия» служит оправданием перехода от одних научных концептов к другим. Идея такого перехода является объективной тенденцией, так как увязывается с мерой ценности тех или иных концептов из различных теорий и их значимостью для понимания педагогической науки в целом. Таким образом, этимология понятия «организационно-педагогические условия» диктует необходимость раскрытия его сущности на пересечении педагогического и организационного аспектов исследования. Используя методологический принцип совпадения единичного с целым, при исследовании педагогической действительности в рамках организационно-педагогического контекста, в качестве объекта исследования целесообразно рассматривать педагогическую организацию, которая является структурной единицей образовательного пространства. Современная организационная теория и общая теория систем сходны в своем взгляде на организацию как на интегрированное целое, которое образуется благодаря «эффекту организации» (Г. Саймон, Дж. Марч, Т. Парсонс, Дж. Хоманс, Е.У. Бакке, К. Боулдин, А.И. Пригожин). Организационный эффект поддается разложению на кооперацию, специализацию, интеграцию. Эффект кооперации проявляется при выдвижении и обосновании реалистичных целей системы и характеризуют её целесообразность. Эффект кооперации позволяет сгруппировать субъектов (в нашем случае педагогической системы) по их основной деятельности: руководители, педагоги, обучаемые. Эффект специализации проявляется во взаимодействии, согласовании и объединении усилий субъектов в целенаправленной деятельности и приводит к разделению (дифференциации) субъектов по отдельным структурным подразделениям. В результате специализации возникает организационная структура, которая выявляет и устанавливает иерархические взаимоотношения субъектов внутри организации, ответственность за те или иные виды решений, за результаты деятельности. Эффект интеграции приводит к созданию внутри системы некоторого интегрированного целого, которое предохраняет систему от разрушения, способствует её сохранению, позволяя удерживать её специфические особенности, которое и будет являться педагогической организацией. Анализ природы «организационных эффектов» позволяет выделить функциональные объекты организации (ФОО), обуславливающие проявление того или иного эффекта. Состав функциональных объектов педагогической организации включает: деятельность обучаемого; субъектов педагогического взаимодействия в учебно-воспитательном процессе; педагогическую организацию (ПО) как целостное образование. Каждый ФОО обеспечивает получение определенных результатов в образовательном процессе, которые позволяют реализовать достижение педагогических целей. Таким образом, педагогическая организация, представленная как структурная единица образовательного пространства, направленная на реализацию педагогических целей по формированию и развитию личности, это иерархически выстроенная, целевая общность субъектов педагогического взаимодействия, организованная в интегративное целое, которое предохраняет систему от разрушения, способствует сохранению её целостности, позволяя удерживать её специфические особенности. Раскрытые нами базисные понятия «педагогическая действительность», «условия», «педагогическая организация» позволяет соединить в едином смысловом пространстве термина «организационно-педагогические условия» процедура генерализации в научно-педагогическом исследовании. В научном опыте исследователя генерализация выступает формой упорядочения процессов, явлений, событий действительности, переведенной в научные факты, направленные на формирование понятий, предельно обобщающих и классифицирующих результаты познавательной деятельности субъекта, представленных в виде лексико-семантических образований. Генерализация понятия «организационно-педагогические условия» осуществляется в едином смысловом пространстве базисных понятий через построение теоретической модели, в нашем случае базирующейся на следующих идеях современной теории управления образовательными системами, социальными организациями, организационного и социального менеджмента: идеи самоорганизации системы, идеи субъектности, идеи определения групп условий в структуре педагогической организации, идеи информационного обмена. Из идеи самоорганизации системы следует, что особенностью педагогической системы является её способность к адаптации во внешней среде, обусловленная процессами самоорганизации, преобразующими педагогическую систему в педагогическую организацию. Структура ПО представлена иерархическим соподчинением объектов самоорганизации ФОО. Состав функциональных объектов педагогической организации включает: деятельность обучаемого; субъектов педагогического взаимодействия в учебно-воспитательном процессе; педагогическую организацию (ПО) как целостное образование. Из идеи субъектности, следует, что структура ПО является логическим соотношением функциональных зон ответственности и уровней управления ПО для достижения целей. Каждый ФОО имеет свои конкретные цели и задачи, подчиненные общей стратегии развития ПО. В связи с этим следует различать технический, управленческий, институциональный уровни и выделять определенных субъектов управления, ответственных за реализацию деятельности каждого ФОО. Из идеи определения групп условий в структуре ПО следует, что принципиальная осуществимость управления субъектом как результативного влияния немыслима без определенных условий, которые являются средством воздействия на ФОО. Создание условий для достижения целей на каждом иерархическом уровне является важным элементом управления, которое понимается нами не как командование, а как обслуживание и обеспечение своего объекта, как сложный и очень ответственный сервис. Группировка условий произведена на основе выделения трех уровней управления ПО:
Из идеи информационного обмена следует, что основными компонентами ПО являются: руководитель (его заместители), педагог, обучаемый, которые взаимодействуют между собой в целесообразном УВП через восприятие и присвоение информации. Информационные потоки между компонентами субъект управления трансформирует, структурирует, организует и преобразует в информационные комплексы: ОПУ - предпосылка, ОПУ – обстановка, ОПУ – требования для обеспечения реализации педагогических целей. Следовательно, ОПУ целесообразно рассматривать как совокупность взаимосвязанных информационных комплексов (предпосылка, обстановка, требования), создаваемых субъектом-руководителем на управленческом уровне и обеспечивающих управление педагогами и их профессиональной деятельностью, а также обучаемыми и их деятельностью по достижению педагогических целей. В этом выводе заключается существенное отличие ОПУ от организационных условий, создаваемых субъектом на институциональном уровне и обеспечивающих управление педагогической организацией в целом, и педагогических условий, создаваемых субъектом-педагогом на техническом уровне и обеспечивающих управление деятельностью обучаемых. Предлагаемое определение понятия ОПУ в научно-педагогическом исследовании предполагает единство его инвариантного и вариативного содержания. Инвариантной грамматической структурой выступает триада: «образ-действие-цель». В рамках данного нами определения ОПУ, «образ» - информационный объект, «опредмеченный» субъектом управления на управленческом уровне в информационный комплекс; «действие» - управление субъектами педагогического взаимодействия в целесообразном УВП (педагогами и их профессиональной деятельностью, а также обучаемыми и их деятельностью); «цель» - обеспечение реализации педагогических целей. Такая инвариантная структура понятия ОПУ дает возможность: находить общие точки зрения на его интерпретацию в научно-педагогическом исследовании разным авторам (какой бы теории они не придерживались); фиксировать инвариантное во всем многообразии теорий; локализовать любую из них в системе координат независимой от этого многообразия. Переход от инвариантного содержания ОПУ к вариативной части требует рассмотрения их специфических особенностей в предметном поле с позиции обеспечения реализации педагогических целей на управленческом уровне ПО. Вариативная часть ОПУ фиксирует различные содержательно - специфические аспекты каждой из её групп, соединяя как инвариантное, так вариативное в основных разграничительных линиях: предпосылка, обстановка, требования. В основе исследования предметного поля ОПУ-предпосылка в познаваемой действительности лежит принцип целесообразности, проявляющийся в необходимости соотнесения потребностей социума на образование и возможностей ПО их удовлетворить. Необходимым условием осуществления любой деятельности является её ресурсная обеспеченность. Рациональность создания и предоставления ресурсов для эффективной деятельности педагогов и (или) обучаемых состоит в том, чтобы актуализировать (уже имеющиеся и потенциальные) ресурсы, определив их возможное количество и качество, и вывести в разряд реальных потенциальные ресурсы: информационные; материально-технические; методические; кадровые и т.п. В нашем исследовании ОПУ – предпосылка представлена как совокупность предварительных условий для осуществления определенной профессиональной деятельности педагогом и (или) определенной деятельности обучаемого, созданных субъектом управления – руководителем. Объект: информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенные ресурсы, обеспечивающие включение педагога и обучаемого в целесообразный образовательный процесс. Предметное поле: кадровые, материально-технические, информационно-методические и т.д. ресурсы, обеспечивающие достижение установленных педагогических целей; В основе исследования предметного поля ОПУ-обстановка в поименованной действительности лежит принцип целенаправленности, проявляющийся как система норм внешних ориентиров, задающих границы дозволенного в достижении педагогических целей субъектам педагогического взаимодействия в образовательном процессе. В нашем исследовании ОПУ – обстановка представлена как совокупность условий, созданных субъектом управления – руководителем, ориентирующих педагога и (или) обучаемого на осуществление определенной деятельности. Объект: информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенное информационно-регламентирующее обеспечение деятельности педагога и обучаемого в целесообразном образовательном процессе. Предметное поле – система документирования образовательного процесса: планы, положения, инструкции, и т.д., обеспечивающие достижение установленных педагогических целей; В основе исследования предметного поля ОПУ-требования в нормативной действительности лежит принцип целедостижения, проявляющийся в совокупности требований, предписывающих субъекту управления осуществление определенных функций по проведению комплекса контрольно-регулятивных мероприятий, оценке и измерению полученных результатов для коррекции деятельности педагогов и (или) обучаемых в целесообразном образовательном процессе. В нашем исследовании ОПУ – требования представлены как совокупность условий, реализуемых субъектом управления – руководителем на этапе контроля и регуляции определенной деятельности педагогов и (или) обучаемых. Объект: информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенные контрольно-регулятивные действия руководителя, обеспечивающие корректировку деятельности педагогов и (или) обучаемых в целесообразном образовательном процессе. Предметное поле – методики (технологии) осуществления контрольно-аналитической и корректирующей деятельности, обеспечивающей достижение установленных педагогических целей. Таким образом, комплекс ОПУ выступает как обстоятельства, созданные субъектом управления на управленческом уровне, с которыми сообразуется деятельность педагога и (или) обучаемого в целесообразном образовательном процессе. Проведенный нами анализ более двухсот диссертационных работ, содержащих в названии термин «организационно-педагогические условия» с позиции предложенной нами в ходе исследования генерализации понятия ОПУ выявил, что в большинстве работ наблюдается подмена понимания ОПУ другими условиями. Так, в 41,6 % исследований все сформулированные авторами ОПУ целесообразно отнести к педагогическим условиям, а в 18,9% работ – к организационным условиям функционирования и развития систем образования федерального, регионального, муниципального уровней и уровня отдельного образовательного учреждения. Почти в 12% работ, несмотря на заявленную тему исследования, не только ОПУ, но и иные условия не раскрыты. Из проанализированных работ, посвященных ОПУ, только в 18,2% авторы преимущественно рассматривают действительно ОПУ согласно предлагаемой нами генерализации; из них 25,2 % относятся к ОПУ – предпосылке (посвящены в основном ОПУ, обеспечивающим готовность педагога к исполнению профессиональных обязанностей в конкретном ОУ); 16,1% относятся к ОПУ – обстановке (в основном, обеспечивающих взаимодействие между членами педагогического коллектива); 18,3% относятся к ОПУ – требованиям (в основном рассматривающим оценку результативности деятельности педагогов). При этом исследователи практически не раскрывают ОПУ, связанные с обеспечением достижения целей иными (кроме, кадровых) ресурсами, ограничиваясь лишь их перечислением; не обращают внимания на ОПУ, реализуемые в системе документирования образовательного процесса (регламентирующие деятельность педагога и обучаемого и ее результаты в формах должностных инструкций педагогических работников, положений, правил выбора учащимися содержания образования и т.д.), программ оценки педагогов по результатам профессиональной деятельности. Проведенное в настоящей работе исследование понятия «организационно-педагогические условия» в терминологическом аппарате педагогики, позволяет сделать следующие выводы: 1. Разработка любых условий в научно-педагогическом исследовании требует их соотнесения с результатами субъективного отражения исследователем педагогической реальности в форме педагогической действительности. Исследователю целесообразно группировать условия, вносимые любым субъектом в педагогическую действительность, исходя из выделения таких форм отражаемой педагогической реальности, как познаваемая, поименованная, нормативная, и выделять условия-предпосылка (возникающие в познаваемой действительности), условия-обстановка (в поименованной), условия-требования (в нормативной), выступающие в качестве многообразия действительности, внешнего по отношению к процессу целенаправленной деятельности субъекта образовательной системы; реализация этих условий должна приводить к преобразованию действительности. 2. Выделение трех уровней управления педагогической организацией: институционального, управленческого и технического позволяет определить роль и место понятия «организационно-педагогические условия» в терминологическом аппарате педагогики, произвести генерализацию понятия «организационно-педагогических условия» в научно-педагогическом исследовании путем отнесения этого понятия к изучению управленческих аспектов педагогической действительности педагогической организации. Генерализация предполагает рассмотрение ОПУ как совокупности взаимосвязанных информационных комплексов (предпосылки, обстановки, требований), которые, по мнению исследователя, необходимо (целесообразно) создавать субъекту – руководителю на управленческом уровне для обеспечения управления педагогами и их профессиональной деятельностью, а также обучаемыми и их деятельностью по достижению определенных педагогических целей. При этом организационно-педагогические и педагогические условия (соотносимые с деятельностью педагога по достижению педагогических целей), инвариантные относительно педагогической цели, могут являться предметом исключительно исследования в области методологии педагогики. 3. Результаты осуществленной разработки понятия «организационно-педагогические условия» позволили на основе проведенной спецификации выделить три группы информационных объектов и соответствующие им предметные поля, дать четкое описание возможных объектов педагогического исследования с использованием обсуждаемого понятия: ОПУ – предпосылка (информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенные ресурсы, обеспечивающие включение педагога и обучаемого в целесообразный образовательный процесс; предметное поле: кадровые, материально-технические, информационно-методические и т.д. ресурсы, обеспечивающие достижение установленных педагогических целей); ОПУ – обстановка (информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенное информационно-регламентирующее обеспечение деятельности педагога и обучаемого в целесообразном образовательном процессе; предметное поле – система документирования образовательного процесса: планы, положения, инструкции, порядки, показатели и т.д., обеспечивающие достижение установленных педагогических целей); ОПУ – требования (информационный комплекс, в рамках которого исследователь предписывает определенные контрольно-регулятивные действия руководителя, обеспечивающие корректировку деятельности педагогов и (или) обучаемых в целесообразном образовательном процессе; предметное поле – методики (технологии) осуществления контрольно-аналитической и корректирующей деятельности, обеспечивающей достижение установленных педагогических целей). 4. Определение понятия «организационно-педагогические условия» позволит устранить множественность определений этого понятия в педагогике, определять достоверность научных результатов в плане отнесения их к организационно-педагогическим аспектам изучения педагогической действительности и обеспечивать объективную оценку роли предлагаемых исследователями ОПУ в ее преобразовании, производить выбор наиболее эффективных композиций, наборов, сочетаний компонентов ОПУ для решения различных научно-педагогических задач. Все сказанное свидетельствует о подтверждении гипотезы нашего исследования и реализации поставленных нами задач. Вместе с тем, результаты данного исследования проблем, связанных с использованием понятия «организационно-педагогические условия» в научно-педагогическом исследовании, не исчерпывают всех проблем в этой сложной сфере. В частности, представляется перспективным при продолжении исследования детализировать предметные поля ОПУ для более четкой ориентации исследователей управленческих аспектов педагогической действительности. Также перспективным представляется использование результатов исследования для разработки методологии научно-педагогических исследований других сторон педагогических организаций и управления образовательным процессом. Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:
а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений кандидатской диссертации: 1. Галкина, О.В. Организационно-педагогические условия как категория научно-педагогического исследования [Текст] / О.В. Галкина // Известия Самарского научного центра Российской академии наук Специальный выпуск «Актуальные проблемы гуманитарных наук» №3. – Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН, 2008. – с. 231-238 - 0,84печ.л. б) опубликованные в международных, российских и региональных периодических изданиях, межвузовских и вузовских журналах, сборниках: 2. Галкина, О.В. Мониторинг как средство по исследованию и повышению эффективности обучения руководителей образовательных центров. [Текст] / О.В. Галкина // Сборник научных статей./ Под редакцией М.Д. Горячева, А.В. Долгополовой, О.В. Черкасовой. - Самара: «Самарский университет», 2003. - с.11-21. - 0,87 печ.л. 3. Галкина, О.В. Методология исследования понятия «организационно-педагогические условия» как категория управления педагогической организацией [Текст] / О.В. Галкина // Вестник Самарского государственного педагогического университета. Социальный менеджмент и управление образованием/Главный редактор проф. Л.И. Фишман №2 (2006). - Самара: СГПУ, 2006. - с.26-36 - 0,88 печ.л. 4. Галкина, О.В. Организационно-педагогические условия как категория научно-педагогического исследования [Текст] / О.В. Галкина //Вестник Поволжской государственной социально-гуманитарной академии. Факультет управления. Выпуск четвертый/ Научный редактор проф. Л.И.Фишман – Самара: ПГСГА.2009г.с.4-17 - 0,87 печ.л. II. Материалы научно-практических конференций: 5. Галкина, О.В. Создание комплекса условий для преобразования СКОУ школы-интерната для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии в открытое сообщество участников образовательного процесса и социума [Текст] / О.В. Галкина // Материалы и тезисы III Всероссийской научно-практической конференции «Городская культура как социокультурное пространство развития личности»,- Самара, 2001. – с.43-46. - 0,44 печ.л. 6. Галкина, О.В. Организационно-педагогические условия как категория управления образовательными системами [Текст] / О.В. Галкина // Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе: материалы 2 Самарской региональной конференции ученых и педагогов-практиков. – Самара: Самарск. гос. эконом. акад.,2002. с. 379-382 - 0,5 печ.л. 7. Галкина, О.В. Новые подходы к управлению специальным коррекционным учреждением: методологический аспект [Текст] / О.В. Галкина // Материалы и тезисы областной научно-практической конференции «Интеграция детей с особыми нуждами/Под редакцией Е.Б. Шашариной, Е.Я. Когана, Г.И. Гусаровой - ГП «Перспектива», - Самара . 2003. - с. 64-65 – 0,15 печ.л. 8. Галкина, О.В. Условия преобразования школы-интерната для воспитанников с отклонениями в развитии в открытое сообщество участников образовательного процесса и социума: организационно-педагогический аспект [Текст] / О.В. Галкина // Материалы и тезисы межрегиональной научно-практической конференции «Дополнительное профессиональное образование: времен связующая нить» (10 декабря 2003г.) Самара / Сост. А.П. Шевченко. – Москва-Самара: ИОСО РАО, СИПКРО, 2004. – с. 167-171 -0,24печ.л. 9. Галкина, О.В. Организационно-педагогические условия в научно-педагогических исследованиях [Текст] / О.В. Галкина // Материалы и тезисы докладов Y ой международной научно-практической конференции (4-7 октября 2005г). «Педагогический процесс как культурная деятельность» том 1, - Самара, 2005г. с.140-145. - 0,52печ.л. 10. Галкина, О.В. Управление здоровьесберегающей деятельностью в ГС(К)ОУ школе-интернате с. Старый Буян [Текст] / О.В. Галкина // Сборник трудов VI-ой международной научно-практической конференции «Здоровое поколение –международные ориентиры XXI века» (4-5 июня 2008г.). – Москва-Самара: ГОУ СИПКРО, 2009. С. 64-77- 0,87печ.л. |
Добавить документ в свой блог или на сайт
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка: 
