Курс 3 группа 301 р Отделение русского языка и Литературы Годовикова Д icon

Курс 3 группа 301 р Отделение русского языка и Литературы Годовикова Д





НазваниеКурс 3 группа 301 р Отделение русского языка и Литературы Годовикова Д
страница1/4
Дата конвертации14.02.2013
Размер0.54 Mb.
ТипКурсовая
  1   2   3   4







Московский комитет образования

Педагогический колледж №8 «Измайлово»



Курсовая работа

Тема: Анализ суждений детей о значении понимания другого человека и самого себя


Студентка: Тиунова О. М.

Специальность 0302

Курс 3 группа 301 р

Отделение русского языка и

Литературы

Руководитель: Годовикова Д. Б.


Москва, 1999 год.

Обзор

Проблема: Нужно ли понимать себя и другого человека? Или же это знание бесполезно. Что же дает знание себя и другого человека?

Объект исследования: дети младшего подросткового возраста (23 человека), подросткового возраста (19)

Предмет исследования: анализ суждений детей младшего школьного и подросткового возраста о значении понимания другого человека и себя самого

Задачи: насколько школьники двух возрастных групп осознают важность понимания другого человека и себя, а так же проследить изменения и различия в двух группах

Методы: для выявления потребности понимания себя и другого были заданы контрольные вопросы, которые касались значения понимания себя и межличностной стороны. Вопросы даны без вариантов ответов, ребенок должен высказать свое мнение по данной проблеме

Вывод: в результате поставленного эксперимента у детей выявлена важность понимания себя и другого человека (у некоторых в скрытой форме), причем это понимание происходит тогда, когда проблема становится для ребенка актуальной. Разница в понимании младшего школьного и подросткового возраста несущественна, так как помимо жизненной потребности на развитие важности понимания себя и другого влияют социальный, культурный и интеллектуальные факторы.


Содержание

Введение 7

Развитие самосознания и межличностных отношений в младшем подростковом и подростковом возрасте 9

Теория личностной рефлексии 10

Проблема «образа Я» 19

Развитие межличностного восприятия 22

Анализ суждений детей младшего подросткового и подросткового возрастов (экспериментальная часть) 28

Таблица№1 28

Значение понимания себя и развитие самосознания в младшем подростковом возрасте 29

Значение понимания другого человека и развитие межличностных отношений в младшем подростковом возрасте 37

Значение понимания себя и развитие самосознания в старшем подростковом возрасте 41

Таблица№2 41

Значение понимания другого человека и развитие межличностных отношений в старшем подростковом возрасте 50

Выводы по экспериментальной части 54

Вывод 55

Библиография 57



Введение


Люди с давних пор задавались вопросом: что я знаю о себе и чего не знаю? Яркий пример тому – стихотворение поэта 15 века Франсуа Вийона:

Я знаю, как на мед садятся мухи,

Я знаю смерть, что рыщет, все губя,

Я знаю книги, истины и слухи,

Я знаю все, но только не себя.

Этот вопрос актуален и сейчас. Человека интересуют его возможности, способности, границы познания, Он хочет знать о себе больше. Также постоянен интерес индивида к другому человеку.

Понимание и оценивание себя и другого человека приходит к человеку не сразу, а развивается, начиная с периода рождения и заканчивая взрослением. Понимание себя и другого ребенком заметно отличается от понимания этой же проблемы взрослыми людьми. Но на каждом этапе развития у ребенка более глубоко развивается самосознание и восприятие. Параллельно с этой проблемой встает такая, как осознание значения понимания себя и другого человека или, наоборот, недопонимание или отрицание данной проблемы.

Во многих педагогических изданиях, таких как учебные и методические пособия, говорится о том, что знать себя и другого человека очень важно. Но почему-то нигде не раскрывается смысл данного высказывания и не акцентируется внимание на том, то дает тебе это знание.

Многие люди, даже не говоря о детях, никогда не задумывались над данной проблемой. Но, даже если человек никогда над этим не задумывался, то, скорее всего, в различных жизненных ситуациях он использовал знание о себе и другом человеке.

Часто дети отрицают или не могут объяснить важность понимания себя и другого человека, хотя в конкретных ситуациях пользуются с определенными целями этим знанием. Это явление можно объяснить с помощью теории личности Зигмунда Фрейда.

В своей теории Фрейд выделяет у личности три особых области, одна из которых названа «Оно». Эта область связана с бессознательной стороной личности человека. Поэтому человек может и не осознавать важность данной проблемы, но на бессознательном уровне пользоваться это знание, например, при решении конфликтной ситуации.

Но так как взрослый человек считается уже сформировавшейся личностью, то, в большей мере, Осознание у него идет на уровне «Супер-Я», То есть связанное с определенными установленными нормами, образцами.

А ребенок во многом действует интуитивно, так как у него нет жизненного опыта, он часто руководствует бессознательным. И если дети, при ответе на вопрос: полезно ли было бы знать о себе и другом человеке более полно, подробно, отвечают нет, то это еще не значит, что они отрицают важность данной проблемы. Чаще всего на конкретных примерах те же дети доказывают, что это знание им многое дает.

А непонимание и недопонимание может быть связано, как уже было сказано выше, с отсутствием жизненного опыта и столкновением с этой проблемой в жизни. Отсюда можно сделать вывод, осознание значения понимания себя и другого человека связаны с развитием ребенка: чем взрослее он становится, тем актуальнее для него данная проблема.

Только осознавая суть и важность значения понимания себя и другого, ребенок понимает, что сможет избежать конфликтных ситуаций, ему проще будет общаться с окружающими людьми, он укрепит такие межличностные отношения как дружба и любовь.

В своей работе мне бы хотелось не только выявить отношения детей разных возрастных групп к проблеме осознания понимания себя и другого человека, но и подвести к осознанию важности данной проблемы так, чтобы любой человек спросил: что же дает мне это знание? Как оно поможет мне в жизни? И сам дал себе ответ на поставленный вопрос.

Развитие самосознания и межличностных отношений в младшем подростковом и подростковом возрасте


В теоретических работах российских психологов данная проблема не была исследована, исследовалось лишь само самосознание и межличностное восприятие ребенка и их развитие. Но так как самосознание и межличностное восприятие в некотором роде связаны с поставленной проблемой, то я остановлюсь на нескольких работах, которые затрагивают развитие самосознания и межличностного восприятия младшего подросткового и подросткового возрастов. Внимание остановлено только на двух возрастах, так как работы детей этих возрастных групп будут проанализированы в практической части работы.

Теория личностной рефлексии


В работе Гуткиной представлено развитие самосознания ребенка. Автор отмечает особенности и закономерности развития каждого возраста.

Человек, пытаясь представить, что о нем думают другие люди, анализи­рует себя, свое поведение и особенности общения с ними, т. е. он анализирует, каков он во взаимодействии с другими людьми. В результате такого анализа человек приходит к некоторому познанию своего «я». Такого рода представление о себе имеет существенное значение в процессе самовоспитания, так как, анализируя себя в общении с другими людьми, человек начинает понимать особенности своего характера, в том числе и нега­тивные. Это особенно важно в подростковом возрасте, когда обычные воспитательные меры, применявшиеся в более раннем возрасте, не только не дают эффекта, но и вызывают протест. Когда же учащиеся сами приходят к пониманию нежелательных черт своего ха­рактера, то это может сыграть существенную роль в процессе самовоспитания.

Представления человека о том, что о нем думают люди, составляющие круг его общения, мы называем рефлексивными ожиданиями и считаем, что они существен­но влияют на процесс личностного самопознания. Какова же психологическая природа рефлексивных ожиданий?

Понятия «самосознание» и «рефлексия» перешли в психологию из философии с определенной смысловой на­грузкой, а затем стали изучаться в психологическом эксперименте. Заметим, что в экс­периментальных работах указанные понятия нередко употребляются как синонимы. До недавнего времени рефлексия в психологии понималась преимущественно как обращение к собственному способу действия, и лишь сравнительно недавно она стала рассматриваться как деятельность самопознания, как процесс получения явного знания о себе самом.

Личностную рефлексию понимают как механизм самосознания, как особый исследовательский акт, при котором человек не просто исследует свой внутренний мир, но при этом еще исследует и себя как ис­следователя. Рефлексивные ожидания мы рассматриваем как феномен личностной рефлексии, поскольку полагаем, что, для того чтобы представить, что о нем думают другие люди, человеку прежде всего необходимо понять, каким его видят другие люди, а это в первую очередь должно вести к анализу и пониманию своего поведения, т. е. к исследованию своего поведения, своих личностных особенностей, отношений с людьми.

Но сами по себе условия, необ­ходимые для возникновения рефлексии, не дают воз­можности судить о наличии рефлексии. Для этого, необходимо иметь критерии существования рефлексии в эксперименте, или критерий, указывающий на то, что происходит интересующий нас исследовательский акт.

Таким критерием может стать самоанализ, приводящий к получению нового знания о себе и названный нами рефлексивным анализом. Он является очень существенным компонентом рефлексии, поскольку самоанализ, приводя­щий к получению нового знания,— важная составная часть исследовательского акта, направленного человеком, на себя как субъекта жизнедеятельности.

Важно было исследовать, когда впервые у ребенка появляются рефлексивные ожидания и претерпевают ли они в дальнейшем изменения, т. е. как происходит раз­витие рефлексивных ожиданий в онтогенезе, каковы осо­бенности рефлексивных ожиданий, личностной рефлексии в переходный — от подросткового к раннему юношескому возрасту — период. Для решения поставленной задачи были проанализированы сочинения на темы «Что думают обо мне другие люди» и «Я глазами других людей». Сочинения писали учащиеся III—ХI классов. Всего было проанализировано 491 сочинение.

Тема сочинений формулировалась таким образом, что должна была приводить к образованию рефлексивных ожиданий (представлений человека о том, что думают о нем люди, составляющие круг его общения), т. е. изучаемого нами феномена личностной рефлексии. Но поскольку некоторые учащиеся могли просто повторять известные им мнения других людей о себе, то необходимо было дифференцировать рефлексивные ожидания как фе­номен личностной рефлексии от повторения сложившихся мнений. Для этой цели использовался критерий наличия рефлексии в эксперименте, о котором мы пи­сали выше, т. е. рефлексивный анализ, под которым понимается самоанализ человека, приводящий к получе­нию нового знания. Таким образом, если в сочинении представление учащегося о том, что о нем думают, основывалось на данных самоанализа и анализа своего опыта общения с другими людьми, т. е. на исследо­вании себя как субъекта жизнедеятельности, то такое представление расценивалось как рефлексивное ожидание. Следует заметить, что не всегда самоанализ был развернут в письменной речи. Однако по характеру представления о том, что думают о данном человеке другие люди, можно понять, предшествовал ли ему самоанализ. Пояс­ним это на примере. Если ребенок пишет: «Учи­тельница считает, что я могу учиться лучше и быть повни­мательнее на уроках»,— то за этим высказыванием не стоит никакого самоанализа, это лишь повторение слов педагога. Если же учащийся пишет: «Ребята думают обо мне, что я бываю немного самоуверен, но через некоторое время от самоуверенности не остается и следа», то здесь уже проглядывает самоанализ, и такой ответ I может рассматриваться как рефлексивное ожидание.

Обработка сочинений проводилась следующим образом. В каждом классе (имеется в виду класс как возрастная группа) подсчитывалось количество школьни­ков, проявивших рефлексивный анализ, т. е. относительно которых можно сказать, что у них есть рефлексивные ожидания. Было установлено, что действительно досто­верное различие между количеством учащихся, проявив­ших рефлексивный анализ, наблюдается только между VI и VII классами. Таким образом, мы выделили две большие возрастные группы, различающиеся по уровню развития личностной рефлексии. Первая группа, характе­ризующаяся более низким уровнем развития личностной рефлексии, включает младший школьный и младший подростковый возраст. Вторая группа, характеризующаяся более высоким уровнем развития личностной рефлексии, т. е. подростковый и ранний юношеский возраст.

В сочинениях младшей возрастной группы рефлексив­ные ожидания встречаются в следующей форме: Люди, от­носятся ко мне...; Люди думают обо мне...; Люди считают, что я...; Люди думают, что я... Причем после всех этих высказываний либо идет объяснение (потому что), представляющее собой рефлексивный анализ, либо само высказывание настолько развернуто, что за ним с необходимостью стоит опять-таки рефлексивный анализ Всего в этой возрастной группе встретилось 17,7% сочинений, содержащих рефлексивный анализ. В рефлексив­ном анализе основное внимание уделяется отдельным поступкам и конкретным делам детей. Большинство сочинений учащихся указанной возрастной группы рефлексив­ного анализа не содержат: дети пишут о том, что они ; постоя и но слышат о себе от взрослых и какими хотят их видеть взрослые. В основном школьники этого воз­раста сообщают, что родители считают их хорошими детьми, хотя порой ленивыми и плохо успевающими в школе; друзья — хорошими товарищами, и все люди, которые их знают, хорошо к ним относятся.

В отличие от учеников младшего школьного и младшего: подросткового возраста у подростков и юношей наблюдается более высокий уровень развития личностной рефлексии. Об этом можно судить как по увеличению количества учащихся, проявляющих рефлексивный анализ, являющийся показателем наличия рефлексивных ожиданий, так и по качественному изменению самого реф­лексивного анализа.

Заметим, что рефлексивные ожидания в этой возрастной группе по форме практически не отличаются от рефлексивных ожиданий младшей возрастной группы и имеют вид: Люди думают, что я...; Люди думают обо мне...; Как я отношусь к людям, тал и они ко мне; Люди относятся ко мне... И так же как и в предыдущей возрастной группе, после всех этих высказы­ваний либо идет объяснение (потому что), представляющее собой рефлексивный анализ, либо само высказы­вание настолько развернуто, что за ним с необходи­мостью стоит рефлексивный анализ.

При сравнении рефлексивных ожиданий в двух воз­растных группах выяснилось, что если их форма не претерпевает особых изменений, то существенно меняется рефлексивный анализ, лежащий в основе рефлексивных ожиданий.

Если в младших классах, отвечая на вопрос, что о них думают другие, дети концентрировали внимание на кон­кретных делах (Мама думает, что я не люблю делать зарядку или: Папе нравится, что я умею пользоваться слесарными инструментами), то у шестиклассников на первое место выходит описание черт своего характера. Причем, видимо, ребенком дается характеристика самого себя, как он сам себя понимает. На вопрос, что о них думают другие люди, большинство детей этого возраста дают характеристику (честный, добрый, смелый, аккурат­ный, хитрый и т. д.), основывающуюся на анализе своего поведения и взаимоотношений с людьми. Харак­теристика в данной возрастной группе дифференцирован­ная, в ней выделяются отдельные черты характера, в отличие от встречающихся у младших детей: Думают, что я хорошая девочка или Думают, что я хороший то­варищ.

Таким образом, анализ сочинений показывает: задумы­ваясь над тем, что о них думают другие люди, шести­классники начинают постигать особенности своего харак­тера. Этого практически не наблюдалось в младших I классах.

В высказываниях учащихся VII класса появляется указание на зависимость мнения разных людей о них от их (шестиклассников) поведения с этими людьми. Встречаются школьники, которые ставят мнение окружающих о себе (ребятах) в зависимость от своих отношений с ними (Как я отношусь к людям, так и они ко мне; Друзья ко мне относятся по-разному: как я к ним, так и они ко мне).

В VIII классе, отвечая на вопрос, что о них думают другие люди, учащиеся, так же как и в VII, анализи­руют черты своего характера. Но при этом у семиклас­сников резко возрастает самокритичность; разбирая пове­дение, ребята одновременно дают себе оценку. У 41% уча­щихся встречаются критические замечания в свой адрес. (В младших классах критичность детей по отношению к себе не превышает в среднем 20%.) Восьмиклассники пишут, что им самим в себе не нравится, что не нравится другим людям. Из анализа сочинений следует, что ребята пережи­вают из-за плохих черт своего характера, понимая, какая это помеха для дружбы и хороших взаимоотношений с людьми. Школьники пишут, что им бы очень хотелось измениться к лучшему и они прилагают к этому усилия.

Таким образом, рефлексивные ожидания в VIII классе приводят к критическому осмыслению личностных особен­ностей. Подростки по-новому начинают смотреть на осо­бенности своего характера, выделяя в нем негативные чер­ты и стремясь их преодолеть. Рефлексивные ожидания в этот возрастной период можно рассматривать как серьез­ный стимул самовоспитания, который необходимо не толь­ко правильно использовать, но и обязательно учитывать в практике воспитания. Поскольку рефлексивные ожидания приводят к критическому отношению к самому себе, то в это время (как правило, в период подросткового кри­зиса) нельзя навязчиво твердить подростку о его недостат­ках, ибо «лобовые» разговоры, скорее, спровоцируют конфликт и отчуждение вместо положительного воспита­тельного эффекта. Подросток уже переживает отрицатель­ные черты своего характера, и прямое напоминание ему о них вызовет лишь аффективную реакцию, тогда как тактичная помощь может привести к положительному результату.

В сочинениях учащихся VIII класса в рефлексивном анализе ярко выражен аффективный компонент — пере­живание отрицательных черт своего характера. До VIII класса аффективный компонент в рефлексивном анализе (в сочинениях) встречался крайне редко, но это может быть следствием трудности выражения аффективных пере­живаний вербальным способом. Думается, что в личност­ной рефлексии аффективный и интеллектуальный компо­ненты должны быть тесно переплетены. Семиклассники также отмечают, что не все люди относятся к ним одинако­во: и потому, что дети неоднозначно проявляются в том или ином окружении, и потому, что сами люди разные.

Итак, учащиеся VII—ХI классов принципиально отли­чаются по степени выраженности рефлексивного анализа от младших ребят (III—VI классы). В младших классах, исследуя себя, свое поведение и общение с другими людьми, ребенок не идет в самопознании дальше оценки отдель­ных конкретных поступков. Начиная с VII класса, т. е. с 12—13 лет, основным в рефлексивном анализе становится исследование своего характера, причем в VIII классе, т. е. в 13—14 лет, наблюдается всплеск самокритичности и аффективного переживания по поводу собственных отрицательных черт.

Такой путь развития рефлексии отражается и на осо­бенностях самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте. Р. Симоне с соавторами установили, что у 12—13-летних подростков несколько снижается общее самоуважение. Под­ростки значительно чаще, нежели младшие дети, думают, что родители, учителя и сверстники плохого о них мнения. С наступлением раннего юношеского возраста картина меняется. После 15 лет снова растет самоуважение, ко­торое не только компенсирует «потери» подростковой фа­зы, но и превосходит уровень самоуважения 8—11-летних. И. С. Кон отмечает свойственное многим старшеклассникам преувеличение собственной уникаль­ности, рост самоуважения.

Изучение личностной рефлексии как механизма само­сознания позволяет глубже понять возрастные закономер­ности формирования личности человека, проследить про­цесс становления его зрелости. В целом проведенная ра­бота показала, что в переходный период от подростко­вого к раннему юношескому возрасту в развитии само­познания школьников происходят существенные измене­ния, характеризующие его качественно новый уровень. Становление этого нового уровня идет, как отмечалось, по направлениям, выделенным еще Л. С. Выготским, — интегрированию образа самого себя, «перемещению» его «извне вовнутрь».

В развитии когнитивной стороны самосознания это про­является в повышении значимости системы собственных ценностей, усилении личностного, «психологического», ди­намического аспекта самовосприятия. В эмоциональной сфере переход на новый уровень выражается в пере­растании частных самооценок, самооценок отдельных качеств личности в общее, целостное отношение к себе и замене двухполюсной самооценки (хороший — плохой) неопределенным, амбивалентным оценочным суждением. Критерии самооценки приобретают принципиально иные формы сравнительно с оценкой человеком других людей. Развитие регуляторнои стороны идет в направлении, как бы обратном указанному выше, — оно проявляется во все большей дифференцированности, умении отделять успех или неуспех в конкретной деятельности от общего представления о себе, своих способностях, возможностях. Очевидно, все перечисленные изменения знаменуют собой большую взрослость, личностную, зрелость.
  1   2   3   4

Добавить документ в свой блог или на сайт
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:

Похожие:

Курс 3 группа 301 р Отделение русского языка и Литературы Годовикова Д iconКафедра русского языка и методики преподавания русского языка
До 2004 года на кафедре разрабатывались проблемы психолингвистики. Научный руководитель данного направления – доктор филологических...

Курс 3 группа 301 р Отделение русского языка и Литературы Годовикова Д iconВ. В. Виноградов в разработке понятия языковой личности шел не психолингвистическим и не лингводидактическим путем, он ставил перед собой задачу исследование языка художественной литературы во всей его сложности и все

Курс 3 группа 301 р Отделение русского языка и Литературы Годовикова Д iconКурс: V группа: 509 минск 2001 Паспортная часть

Курс 3 группа 301 р Отделение русского языка и Литературы Годовикова Д iconКурс: V группа: 1312 Профессор: Соколович Г. Е. Томск 1997 г. Анамнез

Курс 3 группа 301 р Отделение русского языка и Литературы Годовикова Д iconКурс заочное отделение история философии содержание дисциплины тема Антигегелевская критическая волна в европейской философии второй половины XIX века. Становление иррационалистической тенденции в современной философии

Курс 3 группа 301 р Отделение русского языка и Литературы Годовикова Д iconРабочая программа учебной дисциплины литература страны изучаемого языка Квалификация учитель иностранного языка и

Курс 3 группа 301 р Отделение русского языка и Литературы Годовикова Д icon5 Особенности научного стиля
Функциональный стиль – это разновидность литературного языка, выполняющая определенную функцию в общении. Он обеспечивает стилистическую...

Курс 3 группа 301 р Отделение русского языка и Литературы Годовикова Д iconГипотеза лингвистической относительности: «за» и «против»
«среднеевропейского стандарта» (Standard Average European, термин введен Уорфом) и носителей языка совсем иного по своим типологическим...

Курс 3 группа 301 р Отделение русского языка и Литературы Годовикова Д iconЭкономическое отделение

Курс 3 группа 301 р Отделение русского языка и Литературы Годовикова Д iconОтделение «Физика»



База данных защищена авторским правом © 2016
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
поиск