Ирование и организация научно-экспериментальной работы в образовательном учреждении 39 рекомендуемая литература 53 icon

Ирование и организация научно-экспериментальной работы в образовательном учреждении 39 рекомендуемая литература 53





НазваниеИрование и организация научно-экспериментальной работы в образовательном учреждении 39 рекомендуемая литература 53
страница12/12
замечательной
Дата конвертации22.02.2013
Размер1.39 Mb.
ТипЛитература
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12

Приложение 2

КАК НАЧАТЬ РАБОТУ НАД ДИССЕРТАЦИЕЙ


Дайте-ка вспомнить, как это делается?

Если не ошибаюсь, нужно что-то съесть

или выпить. Только вот что?

Л. Кэрол «Алиса в стране чудес».

В последнее время среди работников образования наблюдается значительное повышение интереса к проведению диссертационных исследований. Это явление радует. Оно свидетельствует о большой научно-экспериментальной работе, проводимой в учреждениях образования, о понимании их педагогическими коллективами необходимости повышения научного уровня преподавания. В то же время многие руководители, учителя, преподаватели, мастера производственного обучения хотели бы заниматься диссертационной работой, но не знают – как ее начать. Естественно, каждого начинающего исследователя одолевают сомнения: «а хватит ли моих способностей для этого?» Любой образованный человек при наличии научного руководства в состоянии выполнить диссертационную работу и стать кандидатом наук. Но сложность в другом: диссертационное исследование – это кропотливый труд. Надо найти в себе мужество на 3-4 года отказаться от значительной части досуга, чтобы посвятить себя работе над диссертационным исследованием.

В каком возрасте начинать и до какого возраста есть смысл начинать? Конечно, чем раньше, тем легче. Но не поздно никогда! Педагогов зрелого возраста часто смущает: «как я на старости лет выйду на трибуну? Надо мной же будут смеяться!» Никто смеяться не будет! Есть много примеров, когда диссертации защищались в пенсионном возрасте, нередко и в 70 лет.

В педагогике сложилась традиция исключительно доброжелательного отношения ко всем, кто хочет работать и работает над диссертациями. Проявив целеустремленность, всегда можно найти себе педагогический институт или НИИ, где можно будет поступить в аспирантуру или прикрепиться соискателем. Нет проблем и с темами диссертаций. Поле педагогических поисков настолько широко, что для каждого всегда найдется свой «участок». Что же такое диссертация? Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук должна быть научным трудом, в котором содержится новое решение задач, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли знаний, либо изложены сделанные автором научно обоснованные разработки, обеспечивающие решение важных прикладных задач.

Диссертация должна представлять собой единолично написанную квалификационную научную работу, содержащую совокупность результатов и научных положений, выдвигаемых автором для публичной защиты, имеющую внутреннее единство и свидетельствующую о личном вкладе автора в науку.

Среди людей далеких от научной деятельности распространено мнение о том, что сначала надо поступить в аспирантуру, и, став аспирантом, начать диссертационную работу. Нередки и убеждения, что аспирантура гарантирует успешное выполнение диссертации и ее защиту. Однако, это не так. Аспирантура (очная или заочная) создает диссертанту только определенные условия, способствующие работе над диссертацией. Это свободное время, научный руководитель, преподаватели для подготовки к сдаче кандидатских экзаменов и т.д. Но работать над диссертацией аспирант будет сам. Кроме того, участь в аспирантуре, диссертант будет ограничен сроками. И если он пришел в аспирантуру без определенного «задела», то маловероятно, что за отведенные 3 года в очной и 4 года в заочной аспирантуре он успеет выполнить диссертационную работу и защитить ее. Кроме того, более половины защищающих диссертации в аспирантуре не были, а оформлялись на определенных этапах соискателями.

Начинать лучше всего с того, что, обладая каким-то практическим опытом, регулярно читая педагогические журналы, книги, потенциальный диссертант задумается – а в каком направлении ему самому хотелось бы заняться исследовательской работой. Может быть это то, что у него лучше всего получается в его педагогической деятельности, или у него есть какие-то интересные мысли, суждения, какие-то направления для него более интересны. То есть он должен сам определиться – чего же он хочет. Завершив ознакомление с литературой по выбранному направлению и продумав возможные направления диссертационной работы, целесообразно изложить это в виде реферата объемом 20-30 страниц.

Одновременно есть смысл прочитать две-три педагогические кандидатские диссертации, чтобы представить себе как они «выглядят», на что следует примерно ориентироваться.

Найти диссертации можно на кафедрах или в библиотеке любого педагогического института или областного института усовершенствования учителей. Можно также попросить руководителя любого ВУЗа, ИУУ, НИИ дать письмо в Российскую государственную библиотеку или в педагогическую Библиотеку имени К.Д. Ушинского в Москве с ходатайством о допуске Вас в диссертационные залы этих библиотек.

Итак, написав реферат по намеченному направлению и прочитав несколько педагогических кандидатских диссертаций, начинающий диссертант попробует сформулировать, пока, естественно, в самом предварительном варианте, тему своего диссертационного исследования. Желательно, чтобы тема диссертационной работы соответствовала профилю базового образования диссертанта, а также накопленному опыту его педагогической деятельности.

Завершив подготовительный этап, следует обратиться в ближайший педагогический институт или институт усовершенствования учителей, или соответствующий научно-исследовательский институт о желании работать над диссертационным исследованием по выбранному направлению. Там посоветуют либо соответствующее подразделения в своем учреждении, либо другую организацию, конкретного ученого, которые занимаются данными проблемами.

Каковы мотивы ученого, который борется за научное руководство диссертационного исследования? По крайне мере – не материальные. Плата за научное руководство аспирантами, соискателями у нас пока настолько мизерная, что об этом говорить не приходится. Дело в другом. Каждый настоящий ученый заинтересован в расширении «фронта» своих исследований, в создании своей научной школы. Поэтому многие научные работники охотно занимаются с начинающими исследователями, зачастую бесплатно и чаще всего начинают с ними заниматься до поступления в аспирантуру или оформления соискателем. Допустим, первая встреча начинающего диссертанта с людьми наук оказалась неудачной. Не надо отчаиваться! Если раскритиковали реферат и тему исследования – необходимо доработать. Если данном учреждении предложениями диссертанта не заинтересовались, необходимо обратиться в другое.

Поступил ли сразу диссертант в аспирантуру, оформился соискателем или ему предложили лучше подготовиться и пробовать это сделать через год – не важно. Это дело формальное, сопутствующее. Необходимо продолжать работать. Автор не знает случая в педагогике, чтобы целеустремленный диссертант не добился положительного результата.

Более подробные рекомендации о проведении диссертационного исследования содержатся в книге автора «Как работать над диссертацией» (см. список рекомендуемой литературы).

Приложение 3

О ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ


...авторы наотрез отказались что-либо исправлять. Выбросить непонятную им терминологию они тоже отказались: один заявил, что терминология необходима для антуража, а другой – что она создает колорит

А. Стругацкий, Б. Стругацкий

«Понедельник начинается в субботу»

Как уже говорилось, приступая к научной деятельности, исследовательский коллектив образовательного учреждения должен разобраться в научной терминологии. В первую очередь, психолого-педагогической терминологии. Это представляет собой непростую задачу, которая далеко не всегда и далеко не всеми успешно решается. Более того, дело осложняется еще и тем, что в последнее время в сферу образования – как в педагогические коллективы учебных заведений, так и в научные организации стало все больше вливаться специалистов, пришедших из других отраслей народного хозяйства. При всех положительных аспектах этого явления – приток свежих сил всегда дает импульс к дальнейшему развитию системы образования – оно имеет и негативные моменты. В частности, некоторые такие специалисты, начиная заниматься педагогической наукой, преподавательской или игротехнической деятельностью, не имея при этом достаточного педагогического образования, начинают вкладывать совершенный новый, свой собственный смысл в давно известную и устоявшуюся терминологию, или вообще вводить новую терминологию. Ситуация похожа на ту, что у Р. Стивенсона в «Острове сокровищ»: «птица ругается, как тысяча чертей, но она не понимает, что говорит». Подчас такое «словотворчество» приобретает чудовищные размеры.

Учитывая сказанное, а также то обстоятельство, что у каждого начинающего исследователя основные трудности в работе с понятийным аппаратом возникают не в понимании трактовки тех или иных понятий, а уяснении их взаимосвязей, автор счел целесообразным привести в данном приложении ряд терминологических схем и классификаций, которые, возможно, окажут читателю некоторую помощь в этом непростом деле, а также будут способствовать установлению общего понимания (трактования) терминов в исследовательском коллективе учебного заведения. При этом автор должен предупредить, что любые схематизации в педагогике, как и вообще в общественных науках, неизбежно приводят к определенному упрощению. Поэтому приводимые ниже схемы и класссификации предлагаются читателю лишь как средство первоначальной ориентировки.

I. Начнем с самой общей схемы (по В.С. Ледневу) – см. схему 1.

Схема 1

Уровни организации материи



Человек как высший уровень организации материи рассматривается в двух аспектах: как индивид и как личность. Когда говорят об отдельном человеке, безотносительно к его отношениям с другими людьми – применяется термин индивид. В этом смысле говорят об индивидуальных особенностях, например, мышления, темперамента, об индивидуальном стиле профессиональной деятельности и т.д. Когда же человек рассматривается в его отношениях с другими людьми, с обществом – используется понятие личность. И соответственно – личностные качества: общительность, самостоятельность и т.д.

II. Личность рассматривается в трех аспектах (схема 2).

Схема 2

Аспекты рассмотрения личности



Основные подструктуры личности (по К.К. Платонову) приведены в таблице 5.





III. Деятельность, определяется как внешняя, свойственная только человеку форма активности, как взаимодействие человека и мира, в котором человек сознательно и целенаправленно изменяет мир и самого себя. Отличительная особенность деятельности – ее преобразующий и целенаправленный характер. Деятельность классифицируется:

– по психическим процессам: сенсорная (сенсорика – чувствительность), двигательная, волевая, мыслительная и т.д.;

– по целевой направленности: игра, учение, труд;

– по структуре: деятельность состоит из действий (простейших элементов деятельности, цель которых элементарна и не разлагается на более простые); действия состоят из операций (элементы действий, не имеющие уже осознаваемой цели); операции состоят из движений;

– по видам деятельности. Различают 6 основных видов деятельности (М.С. Каган, В.С. Леднев, А.М. Новиков):

1. Познавательная деятельность, направленная на получение знаний о природе, обществе, человеке, о себе самом.

2. Ценностно-ориентировочная деятельность (результат – ценностные ориентации, идеалы, жизненные цели, убеждения, устремления, мотивы).

3. Преобразовательная деятельность (результат – преобразование окружающей действительности или преобразование самого себя, когда речь идет, например, о самовоспитании). Преобразовательная деятельность может осуществляться в двух аспектах: реально или идеально. В первом случае происходит действительное изменение материального бытия – природного, общественного, человеческого (например, проведение педагогом учебного занятия, выполнение учащимися технологических операций на токарном станке и т.п.). Такая деятельность называется практической. Во втором случае объект изменяется лишь в воображении – это деятельность проектирующая (например, работа конструктора, архитектора или, к примеру, педагога при подготовке к занятиям). И в первом и во втором случаях преобразовательная деятельность может быть творческой или механической, исполнительской (или, как их еще называют, продуктивной и репродуктивной).

4. Коммуникативная деятельность (общение) является условием труда, условием познания, условием выработки человеком системы ценностей. Результат – мера и формы общительности, характер, прочность контактов, устанавливаемых личностью с другими людьми. Некоторые психологи выделяют общение в отдельную категорию, и тогда говорят: «деятельность и общение».

5. Эстетическая деятельность – создание или потребление человеком предметов искусства, а также, что не менее важно, – получение наслаждения (или отвращения) от своей собственной деятельности.

6. Физическая деятельность – вспомогательный вид деятельности – любое внешнее проявление человеческой деятельности выражается в форме физических движений. В том числе: ходьба, письмо, устная речь, работа инструментами и т.п.

Основная проблема для современной педагогики и образовательной практики здесь заключается в том, что подлинно человеческая деятельность – это интегративная деятельность, когда в деятельности достаточно ярко представлены все шесть ее основных видов. Но на сегодняшний день учащиеся, студенты включены, как правило, либо преимущественно в познавательную деятельность на занятиях по теоретическому обучению, либо в репродуктивную (механическую) преобразовательную деятельность на занятиях по практическому обучению. К сожалению, недостаточно учитывается, какими мотивами он руководствуется (предполагается, что «ученик обязан учиться»), получает ли он наслаждение от занятий, как он может творчески проявить свои способности. Общение – только на перемене и т.д. – по процессу – см. схему 3.

Схема 3

Процессуальные компоненты деятельности



На схеме 3 стрелками показана взаимообусловленность компонентов: на основании потребностей формируются мотивы деятельности, которые ведут к определению ее цели. Цель в свою очередь обусловливает адекватный выбор методов и средств, необходимых для достижения результата. Достигнутый результат: текущий, промежуточный или конечный посредством контроля или самоконтроль сравнивается с целью и в деятельность вносятся (при необходимости), соответствующие коррективы.

На схеме 3 цель выделена особо, поскольку она занимает ведущее место в любой деятельности. Главным является вопрос – кто задает цель? Если цели задает себе сам учащийся, студент, или, впоследствии, в процессе трудовой деятельности – специалист, то деятельность носит относительно свободный, творческий характер, она доставляет наслаждение. Если же цель задается человеку извне – учащемуся – педагогом, специалисту – его начальником и т.д., то деятельность носит уже репродуктивный (исполнительский), нетворческий характер. Кроме того, здесь происходит расчленение мотивов – педагог задает учащемуся цели, исходя из своих мотивов, ученик же должен их достигать, исходя из совершенно иных, собственных мотивов – что «учиться, мол, надо для какого-то туманного будущего» и т.п. В этом и заключается одно из серьезнейших противоречий всей сегодняшней педагогики – как сделать целеобразование, целеполагание достоянием не только педагога, но и учащегося, студента. На схеме 3 приведены основные процессуальные компоненты человеческой деятельности. В то же время можно дать более развернутую схему деятельности, в том числе коллективной деятельной, например, деятельности педагогического коллектива учебного заведения (схема 4).

Схема 4

Процессуальные компоненты коллективной деятельности

ВНЕШНЯЯ СРЕДА



На схеме 4 стрелками также показана взаимообусловленность процессуальных компонентов деятельности. Причем, отдельно выделены факторы, задаваемые внешней (по отношению к данному субъекту деятельности – коллективу) средой: это социальный заказ, предъявляемый обществом или его частью, например, региональным сообществом, к данному учебному заведению; критерии оценки эффективности достижения результата (например, качества обучения и воспитания учащихся); принятые в обществе нормы (правовые, этические, гигиенические и т.п.) и принципы деятельности, в данном случае педагогической деятельности. Условия деятельности (материально-технические, финансовые, информационные и т.п.) будут относиться и к внешней среде, и в то же время могут входить в состав самой деятельности, учитывая возможности активного влияния коллектива на создание условий своей деятельности (например, если не хватает средств на осуществление какого-либо проекта, можно попытаться найти спонсоров – заинтересованные организации, которые его профинансируют и т.д.).

IV. Знание определяется как продукт познания, постижения действительности. Знания можно классифицировать:

по уровням обобщения, – (В.П. Беспалько, А.М. Новиков):

1. Непосредственные (чувственные, образные) знания на уровне восприятий и представлений.

2. Феноменологические, описательные знания на уровне обыденного, «житейского» языка.

3. Аналитико-синтетические знания на уровне элементарного объяснения чаще всего качественного явлений и процессов, их свойств.

4. Прогностические знания – объяснение явлений и процессов с созданием их количественной теории, создают возможности прогнозирования их развития.

5. Аксиоматические – объяснение явлений и процессов с использованием высокой степени общности описания как по широте охвата, так и по глубине проникновения в их сущность;

по отношению к изучаемому объекту. (И.Я. Лернер, А.М. Новиков):

1. Знания об объекте.

2. Знания о действиях с объектом, способах действий. В частности, все технологические знания будут относится к этой области;

– по уровням усвоения, овладения (В.П. Беспалько).

Уровни усвоения рассматриваются в двух аспектах: во-первых, как результат обучения, как мера качества усвоения учащимися учетного материала; во-вторых – как заранее устанавливаемая (в учебной программе, учебнике и т.д.) мера глубины, подробности изучения материала.

Выделяются 4 уровня усвоения знаний;

1 уровень – знания-знакомства – узнавание объектов, явлений, процессов, свойств при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действий с ними.

2 уровень – знания-копии – предполагает репродуктивные действия путем самостоятельного воспроизведения и применения информации об объекте и действиях с ними.

3 уровень – предполагает продуктивные действия по применению полученной информации в отельных ситуациях; в процессе самостоятельной работы.

4 уровень – знания-трансформации – предполагает возможность творческого применения полученной информации путем самостоятельного конструирования собственной деятельности на основе знаний.

V. Умения определяется как структурные психические образования, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности. Умение – высшее человеческое качество, формирование которого является конечной целью учебного процесса, его завершением. Умения могут классифицироваться:

– по направленности: учебные, трудовые и т.д.;

– по уровням организации деятельности (А.М. Новиков).

1. Операционные – умения выполнять отдельные технологические (в широком смысле) операции;

2. Тактические – умения организации и выполнения полного технологического процесса (в широком смысле – например, педагогического, бухгалтерского, строительного и т.п.);

3. Стратегические – умения самостоятельного проектирования и достижения главных, перспективных целей собственной деятельности, свободное владение и варьирование различными технологиями.

– по уровням овладения (А.М. Новиков, К.К. Платонов):

1. Первоначальное умение – осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опирающихся на ранее приобретенный опыт. Ярко выражен характер проб и ошибок.

2. Частично умелая деятельность – овладение умения- ми в выполнении отдельных приемов, операций. Уточнение необходимой системы знаний, сформированность специфических для данных действий навыков. Появление творческих элементов деятельности.

3. Умелая деятельность – творческое использование знаний и навыков с осознанием не только цели, но и мотивов выбора способов и средств ее достижения. Овладение умениями на уровне тактики трудовой деятельности.

4. Мастерство – овладение умениями на уровне стратегии трудовой деятельности, творческое развитие способности самостоятельного определения цели, творческое использование различных умений (технологий).

VI. Навыки определяются как сформировавшиеся при многократных повторениях автоматизированные (т.е. осуществляемые без непосредственного участия сознания) компоненты деятельности. Навык и умения соотносятся как часть и целое: навыки – это специфические (автоматизированные) компоненты умения. Различают навыки сенсорные, двигательные и умственные.

VII. Способности – качества личности, определяющие успешность овладения определенной деятельностью. Способности различаются по степени выраженности (от полной неспособности до таланта и гения), по их развиваемости, а также как общие способности, отвечающие многим видам деятельности (например, интеллектуальные способности) и специальные способности, отвечающие требованиям какой-либо конкретной деятельности (например, музыкальные, педагогические и т.д.). Развитие тех или иных способностей опирается на врожденные задатки.

VIII. Развести такие понятия, как образование, обучение, воспитание и развитие помогут следующие формулировки: «Под образованием.... понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства...» (Закон РФ об образовании). «Образование есть процесс и результат развития личности в ходе ее обучения и воспитания» (Концепция общего среднего образования, Учительская газета, август 1988 г).

IX. Методика учебного предмета, курса – раздел педагогической науки, изучающий закономерности обучения определенному предмету, курсу. В методику входят: 1. Изучение истории преподавания предмета, курса. 2. Определение целей и задач предмета, курса, их места в общей системе образования. 3. Определение содержания учебного предмета, курса, научное обоснование учебных программ, учебников. 4. Разработка организационных форм и методов обучения, соответствующих целям и содержанию. 5. Разработка средств обучения, в т.ч. учебников, учебного оборудования, технических средств обучения и т.д. 6. Определение требований к подготовке преподавателей данного предмета, курса.

X. В связи с различными, часто противоречивыми толкованиями понятия «методы обучения» и «методы воспитания» целесообразно привести наиболее полные классификации, предложенные Ю.К. Бабанским (схемы 6,7). В таблице 6 приведены классификаций методов воспитания по 3 основаниям. В таблице 7 приведены 9 независимых классификаций методов обучения по различным основаниями. Основания этих классификаций указаны в таблице 7 во второй графе сверху.

XI. Проектирование педагогических систем (В.С. Безрукова, В.Н. Богомолов, Г.Н. Ибрагимов, М.В. Кларин, В.А. Скакун и т.д.). В педагогике часто употребляют понятие «педагогическая система», вкладывая в него разный смысл. Зачастую под педагогической системой понимают концепцию воспитания личности, обоснованную и развитую тем или иным ученым-педагогом – например, педагогические системы Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского и др. Поскольку формирование этих концепций происходило в рамках определенных общественно-исторических формаций и цели, специфика и ведущие элементы этих формаций не могли не отражаться на взглядах педагогов, то часто говорят о педагогических системах первобытно-общинного, рабовладельческого, феодального о других обществ. В тоже время понятие «педагогическая система» в том смысле, в котором оно употребляется в последнее время наиболее часто связано с системным подходом к изучению педагогических явлений. С этих позиций под системой можно понимать и такой сложный объект, как любое образовательное учреждение, так как оно состоит из множества связанных между собой элементов, упорядоченных по отношениям и характеризующихся единством общих целей функционирования. В том числе, педагогическую компоненту можно считать педагогической системой, выделив в ней следующие элементы: цели образования; содержание образования; методы, средства, организационные формы обучения и воспитания; педагоги (учителя, преподаватели, мастера производственного обучения, воспитатели); обучаемые (учащиеся, студенты). Причем главным, системообразующим элементом педагогической системы являются цели, а главным субъектом, для которого создается и функционирует педагогическая система – обучаемые (учащиеся, студенты). Цели, задаваемые педагогическим системам, образуют иерархию целей.

Первый уровень целей – социальный заказ общества, его различных социальных групп всем системам образования на определенный общественный идеал личности как человека, гражданина, профессионала.

Второй уровень целей – это уже образовательная цель для каждой образовательной программы, для каждого типа образовательных учреждений в отдельности, в которой социальный заказ трансформирован в понятиях и категориях педагогики.

Третий уровень целей – это те педагогические цели, которые реализуются повседневно, на каждом учебном занятия.

Реализация целей педагогических систем осуществляется в ходе педагогического процесса. Педагогический процесс обусловлен целями образования и взаимодействием основных его компонентов: содержание обучения; преподавание, т.е. деятельность учителя; учение – деятельность учащихся, студентов; средства обучения. Педагогическим проектированием называют предварительную разработку деталей педагогических систем. Термин «проектирование» пришел в педагогику из технического знания. Там он означает создание опережающего проекта того, что затем будет реализовано в натуре, что называется «в металле». Как одно из направлений развития педагогики стали разрабатываться идеи педагогического проектирования и педагогических технологий, в значительной мере как заимствование подходов, применяющихся в технике и промышленном производстве. Благодаря проектированию та или другая педагогическая система становится как бы технологичной. Объектом проектирования является в общем случае педагогическая система как единство системы целей образования и всех факторов педагогического процесса, способствующих достижению этих целей. Причем, педагогические системы можно рассматривать на разных уровнях: педагогическая система образовательного учреждения, педагогическая система каждого конкретного учителя, педагогическая система отдельного предмета, темы, конкретного знания и т.д. То есть мы имеем дело с иерархией педагогических систем. Главное отличие проектирования любой педагогической системы от обычной, традиционно принятого планирования учебно-воспитательной работы заключается в том, чтобы самым детальным образом задать образовательные цели педагогической системы на диагностической основе. Это означает вполне определенное, однозначное описание целей, задание способов их выявления, измерения и оценки степени их реализации. Проектирование педагогической системы предполагает возможность с помощью разработанных диагностических процедур систематического на каждом учебном занятии контроль и оценки достижения этих детально спроектированных образовательных целей. Следующая задача проектирования педагогической системы – это построение на основе определенной системы образовательных целей соответствующих педагогических технологий. Понятие «технология» пришло в педагогику, так же как и «проектирование», из сферы материального производства.

Основная идея технологического подхода в проектировании педагогических систем заключается в том, чтобы детально спроектировать педагогический процесс во всех его составляющих компонентах – содержании, процессах учения и преподавания, в средствах обучения таким образом, чтобы гарантированно получать требуемый результат – достижение запроектированных образовательных целей. Таким образом, педагогическую технологию можно определить как запрограммированный (алгоритмизированный) педагогический процесс, гарантирующий достижение спроектированных образовательных целей.

Педагогических технологий может быть много: в зависимости от назначения педагогических систем, от исходных научных педагогических, дидактических, методических концепций, от целевых установок разработчиков и т.д.

О соотношении понятий «дидактика», «методика», «педагогическая система», «педагогическая технология». Дидактика является общей теорией обучения, рассматривая всю совокупность проблем целей, содержания, форм и методов преподавания и учения, средств обучения. Методика – это «частная дидактика», т.е. теория обучения конкретному курсу, предмету. Та или иная конкретная педагогическая система строится, проектируется на основе конкретизации положений дидактики, методики применительно к данным конкретным целям и условиям образовательной деятельности. Педагогическая технология является процессуальной подсистемой педагогической системы. Часто используется в последнее время понятие «педагогическая техника». Термин «техника» выступает здесь в исходном значении, которое он имел ранее в русском языке – как искусство, ремесло, умелое выполнение чего-либо. Педагогическая техника – это совокупность умений педагога, позволяющих ему реализовать разработанную технологию.

Педагогическое проектирование и педагогические технологии – это сравнительно новые подходы в педагогике, их детальная разработка и конкретизация еще впереди.

Таблица 6

Методы воспитания



Таблица 7

Методы обучения

I группа методов

II группа методов

III группа методов

I подгруппа

II подгруппа

III подгруппа

IV подгруппа

I подгруппа

II подгруппа

I подгруппа

II подгруппа

III подгруппа

По источнику

передачи и

восприятия

учебной

информации

По логике

передачи и

восприятия

информации

По степени

самостоя-

тельности

мышления

школьников

при

овладении

знаниями

По степени

управления

учебной

работой


Методы

стимули-

рования

интереса к

учению


Методы

стимули-

рования

долга и

ответст-

венности

Методы

устного

контроля и

само-

контроля

Методы

письмен-

ного

контроля и

само-

контроля

Методы

лаборатор-

но-практи-

ческого

контроля и

самоконт-

роля

Словесные:

- рассказ

- беседа

- лекция


Наглядные:

- иллюстра-ции

- демонстра-

Ции


Практи-ческие:

- опыты

- упражнения

- учебно-

произ-

водитель-

ный труд

Индуктив-

Ные


Дедук-

тивные

Репро-

Дуктивные


Проблемно-

поисковые

Учебной

работы под

руковод-

ством

учителя


Самостоя-

тельной

работы

учеников:

- работа с

книгой

- письменная

работа

- лаборатор-

ная работа

- выполнение

трудовых

заданий

Познава-

тельных

игр


Учебных

Дискуссий


Создания

эмоцио-

нально

нравствен-

ных

ситуаций

Убежде-

ния в зна-

чимости

учения


Предъяв-

ления

требова-

ний


Упраж-

нения в

выполне-

нии тре-

бований


Поощре-

ния и по-

рицания

Индивиду-

ального

опроса


Фронталь-

ного

опроса


Устных

зачетов


Устных

экзаменов


Програм-

мирован-

ного

опроса


Устного

само-

контроля

Контроль-

ных

письменных

работ


Письмен-

ных зачетов


Письмен-

ных

экзаменов


Програм-

мированных

письменных

работ


Письмен-

ного само-

контроля

Контрольно-

лаборатор-

ных работ


Машинного

контроля


Лабораторно-

практичес-

кого

самоконт-

роля






1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:

Похожие:

Ирование и организация научно-экспериментальной работы в образовательном учреждении 39 рекомендуемая литература 53 iconОрганизация работы по совершенствованию механизмов управления качеством образования в образовательном учреждении

Ирование и организация научно-экспериментальной работы в образовательном учреждении 39 рекомендуемая литература 53 iconРабота выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования

Ирование и организация научно-экспериментальной работы в образовательном учреждении 39 рекомендуемая литература 53 iconО системе мер по обеспечению требований охраны труда и улучшению условий труда в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Сибирский государственный технологический университет»

Ирование и организация научно-экспериментальной работы в образовательном учреждении 39 рекомендуемая литература 53 iconКомпьютерная диагностика двигательной активности пальцев руки человека на основе биомеханического моделирования 03. 01. 09 Математическая биология, биоинформатика
Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Российский государственный медицинский...

Ирование и организация научно-экспериментальной работы в образовательном учреждении 39 рекомендуемая литература 53 iconПоложение об организации работы по охране труда и безопасности жизнедеятельности в Муниципальном бюджетном образовательном учреждении дополнительного образования детей «Погарский Дом детского творчества»
Настоящее Положение разработано для муниципального бюджетного образовательного учреждения дополнительного образования детей «Погарский...

Ирование и организация научно-экспериментальной работы в образовательном учреждении 39 рекомендуемая литература 53 iconСосудистое русло межжелудочковой перегородки сердца при различных типах кровоснабжения 14. 03. 01. Анатомия человека
Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Пермская государственная медицинская...

Ирование и организация научно-экспериментальной работы в образовательном учреждении 39 рекомендуемая литература 53 iconПрограмма экспериментальной работы по информатизации учебно-воспитательного процесса муниципального общеобразовательного учреждения Новогородковской средней общеобразовательной школы

Ирование и организация научно-экспериментальной работы в образовательном учреждении 39 рекомендуемая литература 53 icon1 Настоящая должностная инструкция разработана на основе та­рифно-квалификационной характеристики воспитателя, утвержденной приказом Минобразования Российск
При составлении инструкции учтены также Примерные рекомендации об организации службы охра­ны труда в образовательном учреждении системы...

Ирование и организация научно-экспериментальной работы в образовательном учреждении 39 рекомендуемая литература 53 iconИрование работы с учащимися, обучающимися на дому по состоянию здоровья. 9 Класс

Ирование и организация научно-экспериментальной работы в образовательном учреждении 39 рекомендуемая литература 53 iconИрование как функция управления. Виды и особенности планирования. Организация как функция управления. Основные принципы выполнения организационной функции



База данных защищена авторским правом © 2018
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
поиск