ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЫСЛИТЕЛИ ЗАПАДА - «педагогические мыслители запада» icon

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЫСЛИТЕЛИ ЗАПАДА - «педагогические мыслители запада»





НазваниеПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЫСЛИТЕЛИ ЗАПАДА - «педагогические мыслители запада»
страница2/3
Дата конвертации09.02.2014
Размер0.72 Mb.
ТипКурсовая
1   2   3
ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ ОБРАЗОВАНИЯ ЗАРУБЕЖНЫМИ ПЕДАГОГАМИ XVII-XX вв.

2. 1. Роль философско-педагогических воззрений Ф.Бэкона, Р.Декарта, В.Ратке, Я.А.Коменского и И.Ф.Гербарта, И.Г.Песта-лоцци и А.Дистервега, Дж.Локка и Ж.Ж.Руссо в развитии зарубежной педагогики Нового времени.

В Новое время (XVII-XIX вв.) происходят значительные изменения во всех сферах социокультурной жизни Западной Европы. Поднимается авторитет разума, рационального отношения к хозяйственной и политической жизни. Легальным становится религиозный плюрализм, что открывает дорогу свободомыслию, демократии, научным исследованиям и заставляет всерьез заняться проблемами познания. Если в средневековой философии центральное место отводилось учению о бытие, то со времени Реформации на первый план выходит гносеология.
Среди философов того времени, занимавшихся теорией познания, особого внимания заслуживают Ф.Бэкон (1561-1626 гг.) и Р.Декарт (1596-1650 гг.), давшие толчок развитию естественнонаучных знаний и оказавшие существенное влияние на развитие педагогической науки и практики. Главное, что сближало Бэкона и Декарта, - это разработка проблем методологии научного исследования.
Бэкон был родоначальником английского эмпиризма. Его метод осно-вывался на признании ведущей роли опыта в познании. Познание, по Бэкону, является ничем иным как отображением внешнего мира в сознании человека. Оно начинается с чувственных восприятий, которые, в свою очередь, нуждаются в экспериментальной проверке. Опыты (наблюдение и эксперимент) должны осуществляться по определенному методу. Таким методом в философии Бэкона выступает индукция (движение мысли от частного к общему).
Декарт, так же как и Бэкон, подчеркивал важное значение опыта в научном познании, но приоритет отдавал деятельности разума, который направляет эти опыты. Преимущественная ориентация на деятельность человеческого разума в процессе познания делает методологию Декарта рационалистической. Суть рационалистического метода Декарта сводится к двум основным положениям. Во-первых, в основе познания должна лежать интеллектуальная интуиция. Во-вторых, разум должен из этих интуитивных воззрений вывести на основе дедукции (движение мысли от общего к частному) все необходимые следствия и сделать выводы.
Декарт сформулировал три основных правила дедуктивного метода:
1. Во всяком вопросе должно содержаться неизвестное.
2. Это неизвестное должно иметь какие-то характерные особенности, чтобы исследование было направлено на постижение именно этого неиз-вестного.
3. В вопросе также должно содержаться нечто известное.
Таким образом, дедукция, по Декарту, - это определение неизвестного через ранее познанное и известное [23, с. 122-123].
Наряду с новым философским осмыслением гносеологических проблем в западноевропейском образовании того периода начинают усиленно разрабатываться теоретические основы процесса обучения. Одним из первых ученых, который внес существенный вклад в становление педагогики как самостоятельной отрасли научного знания, был Вольфганг Ратке (1571-1635 гг.). В своих работах ("Франкфуртский мемориал", "Всеобщее обучение по способу Ратихия" и др.) он изложил реформаторские взгляды по поводу реорганизации школьного дела, отдавая приоритет изучению родного языка и предлагая новую методику обучения чтению и письму.
Из практики использования новых методов Ратке вывел 25 важнейших "указаний к действию", которые носили характер общедидактических принципов и которые можно свести к следующим общим положениям:
- обучение должно протекать в соответствии с ходом природы, не нарушая его;
- в обучении следует постоянно использовать повторение;
- первоначальное обучение должно обязательно вестись на родном языке учащихся;
- обучение должно вестись без принуждения детей;
- заучивать ученики должны только то, что ими понято;
- в обучении следует идти от частного к общему, от известного к неизвестному;
- в ходе обучения всегда нужно опираться на индукцию и опыт .
Решающий вклад в становление педагогики как науки внес Я.А.Комен¬ский (1592-1670 гг.). При изучении его взглядов следует обратить внимание на биографию (раннее сиротство, многочисленные лишения и скитания по Европе в течение жизни, деятельность в качестве теолога и педагога), особенности религиозного (член протестантской общины чешских братьев) и научно-философского (влияние идей Аристотеля, Платона, Х.-Л.Вивеса, Ф.Рабле, М.Монтеня, Ф.Бэкона, В.Ратке) мировоззрения и их проецирование в теорию и практику образования.
Заслугой Коменского является то, что он критически осмыслил и систематизировал педагогическое наследие прошлого и, дополнив его собственными убеждениями, центральное место среди которых занимала "пансофическая" идея "обучать всему всех со всех точек зрения", впервые в истории сумел дать стройное научное обоснование сущности, принципам и методам обучения, наиболее полно изложив все это в своем главном труде "Великая дидактика".[25]
Само слово "дидактика" возникло в Древней Греции (didaktikos - по-учающий, относящийся к обучению). В Новое время благодаря В.Ратке, называвшему свой курс лекций "дидактикой" или "искусством преподавания", этот термин вошел в научный оборот и, начиная с Коменского, стал использоваться в качестве понятия, обозначающего теорию обучения.
Для Коменского дидактика была "душой и сердцем" педагогики, и по-этому в своих работах он большое внимание уделял общепедагогическим основам обучения. Их можно свести к трем базовым принципам:
1. Природосообразность организации и характера обучения ("точный порядок школы надо заимствовать от природы").
2. Воспитывающий характер обучения ("никто не может сделаться образованным без воспитания").
3. Связь обучения с реальной практической жизнью (нужно "чтобы все, что делается, делалось разумно и подготовляло дорогу дальнейшим серьезным трудам").
С учетом названных общепедагогических основ Коменским были разработаны собственно дидактические принципы (сознательности, наглядности, последовательности, систематичности и прочности усвоения знаний), на основе которых была создана классно-урочная система обучения.
При анализе классно-урочной системы Коменского желательно выявить ее положительные и отрицательные черты и актуализировать значение для истории образования и наших дней.
Значительный вклад в развитие классно-урочной системы обучения внес И.Ф.Гербарт (1776-1841 гг.), чье учение и опыт оказали существенное влияние на практику образования во второй половине XIX - начале ХХ вв.
Взгляды Гербарта, нашедшие отражение в его педагогической системе, сформировались под влиянием представителей античной (Парменид, Платон) и немецкой классической (И.Кант, И.Г.Фихте, Ф.В.Шеллинг) философии и некоторых педагогических идей И.Г.Песталоцци.
Будучи одновременно и философом и психологом, Гербарт пытался обосновать педагогику с помощью этих двух наук: из философии он выводил цели воспитания, с помощью психологии указывал на пути достижения этих целей.
Видя главную цель воспитания в формировании добродетельного человека, основными путями ее достижения считал воспитывающее обучение, нравственное воспитание и "управление" детьми. Особо важное значение Гербарт отводил воспитывающему обучению, в ходе которого должен развиваться многосторонний интерес (эмпирический, умозрительный, эстетический, симпатический, социальный и религиозный), основанный на возбуждении и поддержании апперцептивного и развитии произвольного внимания.
Широкую известность получила разработанная Гербартом теория ступеней обучения. На первой ступени ("ясность") осуществляется первоначальное ознакомление учащихся с новым материалом с использованием средств наглядности; на второй ступени ("ассоциация") в ходе свободной беседы происходит установление связей между новыми и уже имевшимися у учеников представлениями; на третьей ступени ("система") учащиеся совместно с учителем на основе нового материала и ранее полученных знаний формулируют выводы, правила, законы, определения; на четвертой ступени ("метод") учащиеся применяют новые знания на практике, выполняя различные упражнения, требующие умения логически мыслить и способствующие приобретению необходимых учебных навыков.
Теория ступеней обучения Гербарта, охватывая все стороны учебного процесса, внесла заметный вклад в развитие классно-урочной системы.
Заметный вклад в педагогическую теорию и практику внесли И.Г.Песталоцци (1746-1827 гг.) и Ф.А.В.Дистервег (1790-1866 гг.). Центральное место в их научной и образовательной деятельности занимала проблема развивающего обучения.
Песталоцци дал новое наполнение идее гуманистической педагогики о гармоническом развитии человека. Он считал, что ребенок от рождения обладает силами и способностями, которым присуще стремление к развитию: "Глаз - хочет смотреть, ухо - слышать, нога - ходить и рука - хватать. Но также и сердце хочет верить и любить". Совокупность средств для развития "ума, сердца и руки" в процессе обучения была представлена Песталоцци в теории "элементарного образования". Назвав так свою теорию, он имел в виду, что развитие ребенка должно начинаться от наипростейших элементов и постепенно двигаться к более сложным. Следуя своей основной идее о гармоническом развитии человека, Песталоцци тесно связывал между собой физическое, трудовое, нравственное и умственное воспитание, выделяя в каждом из данных направлений педагогической деятельности исходный начальный элемент.
Для умственного развития им были выделены простейшие элементы всякого знания, общие всем учебным предметам (число - единица, форма - прямая линия, слово - звук), и показаны пути постепенного движения в усвоении более сложного материала.
Дистервег во многом был последователем Песталоцци в том числе и в разработке основ дидактики развивающего обучения. От так же считал, что человек обладает врожденными задатками, для которых характерно стремление к развитию. А потому высшую цель воспитания видел в обеспечении самостоятельного развития индивида.
Главными общепедагогическими принципами для Дистервега были природосообразность и самодеятельность. Опираясь на них, он сформулировал 33 закона развивающего обучения, призывая от примеров идти к правилам, а от предметов и явлений к словам, их обозначающим. Особое значение он придавал наглядности в обучении и советовал при ее использовании двигаться "от близкого к далекому", "от простого к сложному", "от известного к неизвестному".
Локк, провозгласив новорожденного человека "tabula rasa", отказался от традиционной точки зрения на врожденность человеческих идей и, дав обоснование опытного происхождения знаний, разработал эмпирическую теорию познания. Это подвело его к пониманию решающей роли воспитания и окружающей среды в формировании личности растущего человека и нашло свое выражение в созданной им теории воспитания джентльмена (делового человека).
При анализе педагогической теории Локка необходимо обратить внимание на цель (главная цель - обеспечение счастья индивида) и принципы (главный - принцип утилитаризма) воспитания, его основные направления (физическое, нравственное, умственное) и способы организации (домашнее воспитание с привлечением квалифицированных и добродетельных педагогов).
Ключом к пониманию философско-педагогических взглядов Руссо является лозунг французской революции "Свобода, равенство, братство!", а также дуалистическое, сенсуалистическое мировоззрение мыслителя.
В своих трудах он обосновывал идею естественной свободы и равенства людей и показал путь к ее достижению через "естественное воспитание" нового человека.
Руссо считал, что на формирование личности идеального от рождения ребенка ("Все идеальным выходит из рук творца") влияют три фактора: природа, общество и люди, главным из которых является природа. Поэтому "естественное воспитание" должно осуществляться на лоне природы в условиях, которые помогут развить в растущем человеке все его внутренние силы и способности. Первым естественным состоянием человека является свобода, а потому именно принцип свободы должен стать главным принципом "естественного воспитания.

В заключении рассмотрения данного вопроса желательно акцентировать внимание на опытах практической реализации педагогических учений вышеупомянутых педагогических мыслителей и их интерпретации в реформаторской педагогике конца XIX - начала ХХ вв.


2.2. Основные реформаторские педагогические течения, их место и роль в образовании ХХ-ХХI в.


Под словом реформа (от латинского reformo - преобразование) в наши дни обычно понимают радикальные изменения в той или иной области жизни, носящие прогрессивный характер. А потому понятие "реформаторская педагогика" можно рассматривать как историко-педагогическое явление, отражающее прогрессивные педагогические идеи, концепции и образовательные модели, характерные для того или иного уровня развития педагогической науки и практики в конкретной исторической и социокультурной ситуации.
Говорить о реформе как прогрессивном преобразовании вообще нельзя. Это можно делать лишь по отношению к чему-то, либо в сравнении с чем-то. Поэтому неслучайно, что термин "реформаторская педагогика" всегда соседствует с такими терминами, как "официальная педагогика" или "нормативная педагогика". В ситуациях, когда официальная педагогика отстает от темпов социокультурных изменений и развития науки и, соответственно, перестает отвечать требованиям современности, создается благоприятная почва для произрастания различных реформаторских педагогических идей и опыта воспитания и обучения. Здесь следует обратить внимание на то, что все новое постепенно становится привычным, традиционным, а порой и устаревшим. Примеры этого можно найти во всех областях жизни и отраслях знания. То же самое происходит и с реформаторскими педагогическими идеями, концепциями и моделями (Привести примеры из истории педагогики).
Как показывает анализ историко-педагогического процесса, усиление педагогических исканий и реформы в образовании неразрывно связаны с происходящими историческими событиями, социокультурными измене-ниями и прогрессом науки, особенно в области человекознания.
В периоды исторических изломов, когда происходит переход от одного этапа развития цивилизации к другому, когда происходят войны, революции и другие социальные катаклизмы, приносящие людям много несчастий и бед, человечество всегда обращает внимание на образование, видя в нем средство для улучшения ситуации в обществе путем воспитания нового человека.
Для выявления педагогических предпосылок реформаторской педагогики рассматриваемого периода следует обратиться к анализу ранее изученного материала. Историко-культурные корни этих традиций находятся в античном мире (софисты, Сократ, Эпикур, Цицерон, Квинтилиан) и получают сильное развитие в эпоху Возрождения (Вивес, Веджерио, Мор, Монтень, Рабле, де Фельтре) и Нового времени (Локк, Руссо, филантрописты.
Реформаторская педагогика конца XIX - начала ХХ вв. была весьма полифонична и представлена различными направлениями. На семинарском занятии нужно постараться выявить их общие и отличительные черты.
В качестве интегрирующей основы для различных направлений внутри реформаторской педагогики выступают общие историко-педагогические истоки и вытекающие из них идеи педоцентризма и свободы, находящие свое выражение в отношении к ребенку (вера в ребенка, в доброе в нем, признание его уникальности и права на индивидуальное развитие), в цели воспитания (создание условий для полноценного развития каждого ребенка в соответствии с его природой), в организации учебно-воспитательного процесса (строится в соответствии с развитием детской природы и учитывает индивидуальный жизненный ритм каждого воспитанника), в организации внутришкольной жизни (основывается на принципах "справедливого сообщества", предполагающего равноправное участие детей, родителей и учителей в демократическом процессе управления), в позиции учителя (выступает в роли друга, старшего товарища, наблюдателя, консультанта и советчи-ка), во взаимоотношениях с муниципальными и государственными органами управления образованием (не допускают государственно-бюрократиче¬ского регламентирования своей жизнедеятельности).
Отличительные особенности во взглядах и деятельности различных педагогов-реформаторов во многом обусловлены спецификой доминирующих научно-философских идей, оказавших наиболее сильное влияние на формирование их мировоззрения и нашедших отражение в созданных ими педагогических концепциях.
Педагоги-анархисты (П.Робен, С.Фор, Д.Гильо, Г.Лейн, Ф.Раух и др.), основываясь на идеях либерализма и анархизма, особый акцент в своих работах делают на социально-трудовой аспект воспитания, самостоятельность воспитанников, полное самоуправление и исключение любого диктата со стороны взрослых.
Педагоги-индивидуалисты-эстеты (Г.Гансберг, Г.Гаудиг, Л.Гурлитт, Э.Лин¬де, Г.Шаррельман и др.), опираясь на идеи философии жизни В.Дильтея и экзистенциализма, смотрят на педагогику как на свободное художественное творчество, ищут и культивируют в ребенке индивидуальное, неповторимое, гениальное, уделяя первостепенное внимание творческому саморазвитию личности.
Педагоги-психоаналитики (А.Нейлл), используя идеи З.Фрейда и его последователей при реализации принципа свободы, обеспечивают условия для самореализации воспитанником своего психического и соматического развития и одновременно создают опыт корригирующей заботы о нем, оберегая его внутренний мир, освобождая от страхов и помогая в познании самого себя.
Педагоги-естествоиспытатели (О.Декроли, М.Монтессори и их последователи) применяют достижения экспериментальной психологии и антропологии для всестороннего изучения ребенка и адаптируют методы лечебной педагогики к воспитанию здоровых детей.
Педагоги-прагматисты (европейские последователи Д.Дьюи, включая Г.Кершенштейнера), основываясь на идеях либерализма и философии прагматизма (который в варианте Дьюи получил название "инструментализма"), рассматривают образование как непрерывный процесс реконструкции опыта через обучение "путем делания" с опорой на личный социальный опыт и интерес ученика.
Педагоги-антропософы (Р.Штайнер и его последователи), опираясь исключительно на антропософское учение, реализуют разработанную на его основе Штайнером педагогическую концепцию, направленную на создание полноценных кармосообразных предпосылок для развития человеческой индивидуальности.
Педагогов – реформаторов объединяла идея о том, что школа должна не только давать знания, но и заботиться о развитии природных способностей учащихся и готовить их к жизни. Они выдвигали требования учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе воспитания и обучения, введение в школе трудовых занятий ремесленного типа, развития умственных, физических сил учащихся и подготовки их к труду.


Идеолог педагогики трудовой школы и гражданского воспитания Георг Кершенштейнер (1854-1932) предложил пути реформы современной ему немецкой школы в статье «Школа будущего – школа работы». Главным средством гражданского воспитания он считал трудовую школу, одну из основных задач которой видел в подготовке из детей и подростков благонамеренных граждан, добросовестных и инициативных в своей профессиональной деятельности работников. Участие детей в работе школьных мастерских, детских кухнях, детских огородах, ручном труде на уроках общеобразовательных дисциплин он рассматривал не только как путь для овладения ими практическими навыками, но и средством воспитания «… людей, которые понимали бы цель и благо государственного союза и из благодарности посвящали бы себя ему на службу»[23]. «Для школы труда необходима работа служения товарищам, которая бы с первого дня снова и снова неутомимо повторяла, что смысл жизни не в господстве, но в служении…. Лишь в общей работе растет чувство общих задач, чувство необходимости подчинения общей цели…. В мастерской, в лаборатории и школьной кухне, в саду, в рисовальном зале, в музыкальном классе каждый ребенок найдет себе работу, которую он в состоянии осилить. Здесь работает слабый рядом с сильным, находит у него помощь… Здесь рядом друг с другом могут переживать радость и счастье удачи малоспособный – на малой, очень даровитый – на большой работе»[20].

В начале ХХ века быстро распространялись школы с трудовым уклоном не только в европейских странах, но и в России, азиатских странах. Однако представители трудовой школы не были едины в вопросах о целях трудового воспитания. Представитель реформаторской педагогики Вильгельм Август Лай (1862-1926) рассматривал труд не как учебный предмет, а как принцип преподавания всех учебных дисциплин, как средство разностороннего развития учащихся.

Исходным пунктом, разработанной им «педагогики действия», выступали не книги и объяснения учителя, а жизнь ребенка с ее гармоническим разнообразием реакций. В основе обучения должна лежать последовательность выполнения таких действий, как восприятие, умственная переработка воспринятого, внешнее выражение сложившихся представлений с помощью описания, рисунка, опытов и других средств. Особую роль он отводил последнему компоненту – выражению, как способу приспособления ребенка к условиям окружающей среды. Это приспособление и было основной задачей школы действия. «Пусть все стремления твои будут проникнуты любовью, пусть вся твоя жизнь будет действием»[21].

Людвиг Гурлитт (1855-1931), видный представитель педагогической мысли Германии, идеологически принадлежал к убежденным сторонникам свободного воспитания. Он критиковал современную ему школу за ее косность, оторванное от жизни и потребностей учеников содержание образование, игнорированием личности воспитанников, «авторитетный принцип» в воспитании, за «однообразную обмундировку всех, как и войско, и общество».

Воспитание философ называет самым важным вопросом не только для каждого индивидуума, которого воспитывают, но и для всего народа, для всего человечества. Если оно строится неправильно, от этого страдают не только целые поколения детей, но и вся культура, а с ней вместе и все материальное положение целого народа.

Задачу новой педагогики он видел в свободном развитии всех умственных сил, еще дремлющих в народе, всех личных качеств. «Новая педагогика должна, прежде всего, стараться не превратиться в то, что из нее хотят сделать и к чему она уже выказывает наклонность, т.е. в систему. А во избежание этого, новая педагогика должна исключительно основываться на наблюдениях над ребенком, и из этих наблюдений и точного познания ребенка должна у нее явиться способность правильно и без насилия руководить детской природой и умение поставить ребенка в здоровые жизненные условия…. Понимание его физических функций и наблюдение над взаимодействием тела и духа, постепенное пробуждение его самосознания, постепенное развитие его умственной жизни –все это должен понять и изучить тот, кто действительно хочет влиять на развитие ребенка»[23]. Такое понимание сущности воспитательного процесса исключало возможность использования рецептурной педагогики . На основе всестороннего изучения детской природы функция педагога сводилась к правильному руководству детской жизнью, в которой дети «собирают и запасаются опытом», учатся жить «правильной общественной жизнью с людьми, а еще лучше - с другими детьми,… учатся также на опыте других, а главное, научаются ставить свою полноправную единичную волю в правильные отношения к многочисленным и таким же полноправным единичным волям других. Это именно то, что мы называем воспитанием посредством жизни»[20].

Джон Дьюи (1859-1952) – представитель экспериментальной педагогики, как и все идеологи нового воспитания негативно воспринимал современную ему школу традиционное обучение. Типичные черты старого образования: его пассивность, механическое скучивание детей, однообразные программы и методы предоставляли очень мало места для самого ребенка, его самостоятельной работы. Рассматривая подготовку ребенка к жизни, развития его природных инстинктов, «импульсов» в качестве важнейшей задачи, он рисует образ идеальной школы, предоставляющей ребенку многообразное личностно – развивающее пространство, формируемое педагогом на принципе свободной и богатой социальной жизни. Обучение рассматривается им как средство подготовки к жизни.

Дьюи выделяет четыре группы инстинктов (импульсов): социальный - стремление к разговору или общению (стремление ребенка овладеть языком); исследовательский - влечение к исследованию или к выводам (работа в мастерской, опыты, эксперименты по физике или химии); построительный – потребность что-либо делать (игры, движения, жесты, фантазия, стремление придать материалу определенную форму); выразительный - влечение к художественному выявлению себя (создание произведений искусства). «Все они - природные ресурсы, непомещенный капитал, от упражнения которого зависит развитие ребенка»[20].

По убеждению Дьюи природные импульсы развиваются в процессе включения ребенка в самостоятельную исследовательскую деятельность, в эксперимент, позволяющие ему самостоятельно добывать новое знание и развивать природные стремления.

Раскрывая образ идеальной школы, Дьюи пытался показать, как можно опереться на «зачаточные инстинкты человеческой природы» и, используя соответствующие средства, управлять их выявлениями, чтобы облегчить и обогатить развитие отдельного ребенка, сообщить ему технические сведения и приучить к дисциплине.

В вопросах образования он оптимистически смотрел в будущее, отмечая: «В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он – центр, вокруг которого они организуются»2

Все представители реформаторской педагогики рассматривали школу, как источник разностороннего творческого развития личности.

Идеи реформаторской педагогики были положены в основу организации школ нового типа во Франции, Англии, Германии, Бельгии, Швейцарии и других странах.

В мире, где разрушаются традиционные культуры, исчезают общины и подвергаются сомнению религиозные ценности, молодые люди все чаще нуждаются в помощи, чтобы развить в себе такие качества как доверие, сочувствие, способность к моральной оценке действительности, различению добра и зла. Вальдофские школы, опираясь на сотрудничество с родителями, сознательно культивируют эти ценности. Весь процесс обучения направлен на то, чтобы ребенок "знал и любил этот мир" и его всех обитателей. В этом смысле завещанный Штайнером подход к образованию является подходом по истине экологическим.

Рудольф Штайнер (1861—1925), без сомнения, является одним из интереснейших и удивительнейших духовных явлений нашего столетия: он —редактор и издатель естественнонаучных трудов Гете, все значение которых было им впервые открыто и сделано плодотворным для культуры; автор значительных трудов в области философии и теории науки; как основатель антропософии он сделал попытку создать методы исследования духовной стороны мира и человека; им были даны значительные импульсы в архитектуре, театральном искусстве, создано новое искусство движения — эвритмия; основанный им метод ведения сельского хозяйства является пионером экологического сельского хозяйства, а идеи в области социальной жизни положены в основу деятельности многих учреждений, консультационных фирм и банков; наконец, нельзя не упомянуть о вдохновленной им лечебной педагогике и медицине. Однако, наибольшую известность его имя получило в связи с широким распространением педагогических учреждений — прежде всего детских садов и школ — работающих на основе созданной им педагогики. Учение и обучение являются, пожалуй, основным мотивом всей его жизни.

Программы вальдорфских школ строятся таким образом, чтобы учитывать индивидуальные потребности каждого ученика. Опыт вальдорфского движения, накопленный за 75 лет его существования, показал, что его принципы могут быть адаптированы к культурам самых разных народов. Причина в том, что программы этих школ нацелены более на развитие природных способностей человека, чем на просто передачу знаний. Широта подхода и междисциплинарность — отличительная особенность этих программ.

Преподавание в вальдорфских школах основано на принципах преемственности и личного воздействия педагога. Все занятия в дошкольный период ведет один и тот же педагог, а с 6 до 14 лет с ним работает один и тот же классный руководитель. В 14-18 лет учащийся получает помощь и поддержку своего классного наставника. Таким образом, на протяжении каждого отдельного периода своего детства и юности ребенок находится под наблюдением одного и того же человека, знающего особенности и потребности своего подопечного. Педагог в праве самостоятельно решать, чему и как учить в данный момент ребенка с тем, чтобы максимально использовать творческие возможности последнего. При этом и педагог получает возможность проявить преданность делу и наилучшим образом использовать свой профессиональный опыт.

Междисциплинарный подход, используемый в вальдорфских школах начиная с первых и до выпускных классов, позволяет привить ученикам целостный взгляд на мир. Это не только помогает им осваивать в школе отдельные области знаний, но самостоятельно устанавливать сложные связи между явлениями. Междисциплинарный подход применяется при изучении всех предметов с учетом возрастных особенностей детей. От двух первых часов занятий до трех-четырех недель может быть посвящено рассмотрению таких тем, как география Северной Америки, механика, древним римлянам, деревьям, финансам, питанию или архитектуре. И это оказывается эффективным методом обучения, который позволяет развить память учащих и поддержать их интерес к учебе.

Тщательно соблюдается баланс между получением практических навыков в работе в саду, мастерской или на предприятии и занятиями самыми различными видами искусств: музыкой, ритмикой, театром, живописью и скульптурой.

Штайнеровские школы представляют собой самостоятельные самоуправляющиеся учебные организации. В Великобритании они сотрудничают друг с другом в рамках Ассоциации штайнеровских школ и входят в другие международные объединения. Всю ответственность за учебный процесс несут учителя, которые образуют педагогический коллектив. Директора в такой школе нет, а руководство осуществляет совет школы, в который входят родители, учителя и администратор, управляющий школьным хозяйством

Повышенному интересу к работе вальдорфских школ способствовала еще и публикация ряда материалов — исследований биографий бывших вальдорфских учеников (серия «Исследования к реформе образования N 15», «Образовательный успех в свете образовательных биографий», 1988 г.), проведенных независимыми экспертами. Результаты этих исследований оказались достаточно неожиданными и ярко продемонстрировали реальные плоды вальдорфской педагогики для всей последующей жизни человека. Также и с точки зрения рынка труда широкое общее образование, охватывающее «голову, сердце и руки» оказалось весьма эффективным: «Казавшаяся еще недавно «оторванной от реальной жизни» педагогическая практика вальдорфских школ благодаря развитию новых технологий, экологической проблематике, изменениям в организации труда, постоянным смещениям квалификационных потребностей на рынке труда оценивается в настоящее время, как удивительно современная».

(Герхард Герц, «Вальдорфская педагогика как инновационный импульс», Бельц-ферлаг, 1994). Особое внимание участников этой рабочей группы посвящено экологическому и социальному воспитанию в школе, новым формам школьного управления и самоуправления, а также методике и дидактике преподавания естественных наук.

Реформаторская педагогика способствовала обогащению теории и совершенствованию практики образования, воспитания и обучения. Экспериментальное направление активизировало дидактические поиски; идеи прагматизма показали несостоятельность традиционного школьного обучения и воплощались в практике образования. Однако недооценка прагматистами предметного преподавания в дальнейшем привела ко многим негативным последствиям: снижению уровня знаний, обеднению кругозора учащихся и др.


2.3. Практика использования зарубежных педагогических систем в современном образовании.


В аспекте данного исследования наибольший интерес у нас вызвали материалы, которые были связаны с теоретическим осмыслением педагогических систем Д. Дьюи, М. Монтессори, С. Френе, Р. Штайнера. В частности, материалы дискуссии вокруг возможности трансформации Вальдорфской школы в России, развернутой на страницах периодической печати в начале 90-х годов с участием Ю.П. Азарова, А.А. Пинского, В.В. Загвоздкина. А также работы М.В. Богуславского, Н.А. Каргапольцевой, Д.Г. Сорокова и Е.А. Хилтунен, в которых рассматривались проблемы адаптации педагогики М. Монтессори к российской образовательной системе, т.к. тема педагогики дошкольной и младшей школы нам особо близка и затрагивалась в предыдущей исследовательской работе по вопросу детского психоанализа.

С начала ХХ в. идеи прагматизма, возникшие в США и затем воспринятые европейской педагогикой, получили широкое распространение в теории педагогики и школьной практике. Однако, в середине ХХ в. Идеи прагматизма подверглись жесткой критике за отказ от научного образования, но они и сегодня подпитывают обучение в американской школе, во многом основывающееся на установках прагматической Прагматизм (инструментализм, прогрессивизм, экспериментализм) - философское и педагогическое течение. Понятия, теории, идеи рассматриваются прагматистами как «инструменты», помогающие в практической деятельности.

Направления в педагогической науке, которые ориентировались на поиск путей повышения эффективности образования во второй половине 20 века на Западе в той или иной степени базируются на идеях реформаторской педагогики прошлого. Прослеживается реализация идеи преемственности во всех педагогических концепциях, хотя появились и принципиально новые подходы.

Получила широкое распространение гуманистическая педагогика, ключевые идеи которой были сформулированы американскими психологами А. Маслоу и К. Роджерсом Согласно А. Маслоу, целью гуманистического образования является сам человек, который самостоятельно творит себя. Оно должно отвечать интересам каждой конкретной личности, способствовать её самоактуализации, обеспечению условий для воплощения того, что может достичь человек как представитель вида. Главная задача образования, утверждал А. Маслоу, заключается в том, чтобы помочь человеку максимально полно реализовать его возможности.

Рисуя образ идеального образовательного учреждения, А. Маслоу писал: «Идеальный колледж станет своего рода тихой гаванью образования, в которой каждый сможет попытаться найти себя, выяснить, кто он такой и к чему он стремится, чем он хорош и чем плох… Основной целью идеального колледжа будет познание собственной идентичности и неотрывное от него познание своего предназначения. Что я имею в виду, когда говорю о познании собственной идентичности? Я имею в виду признание человеком своих истинных желаний и своих истинных свойств, разрешение, выданное самому себе, жить именно так, чтобы полностью воплощать и выражать себя. Человек обучается аутентичности, он становится искреннее, позволяет себе честное и спонтанное которыми он обладает, способствовать их реализации.»3

Представители гуманистической педагогики, уделяя особое внимание личной инициативе учащихся в образовании, доказывают необходимость перехода от традиционного обучения, направляемого «извне», к обучению, направляемому «изнутри», которое только и обеспечивает самореализацию личности. При этом возможно использовать любые формы учебной работы, соответствующие интересам и потребностям детей, их сознательному и свободному выбору.

Сторонники гуманистической педагогики критически относятся к идеалам свободной педагогики. Так, Р. Бернс пишет: «Полная спонтанность и отсутствие организации так же губительны в школе. Как и в семье. Ибо они лишают ребёнка ориентиров, необходимых для позитивного развития личности. в частности для подлинного учения. Поэтому, руководствуясь принципами тёплого. Дружеского общения, сотрудничества и безусловного позитивного отношения. Учитель должен предъявлять ребёнку совершенно определённые требования и устанавливать для его поведения границы, которые тем не менее оставляли бы место для личной ответственности и инициативы учащихся»[34].

Многие установки гуманистической педагогики постепенно получают всё большее признание и с 1970-х гг. проникают в практику образования на Западе. Со второй половины 80-х годов гуманистическая педагогика привлекает пристальное внимание теоретиков и практиков отечественного образования.

В 50-60-годы ХХ века с развитием кибернетики как теории управления широкое распространение во все странах мира получила концепция программированного обучения, основополагающие идеи которой были предложены американским психологом Берресом Федериком Скиннером (1904-1990). Процесс учения предполагалось представлять в виде подробно разветвленного плана – программы, в которой предусматриваются различные варианты вопросов и ответов учителя и ученика. В начале 70-х гг. увлечение программированным обучением начало проходить.

В этот период широкое распространение приобрело течение «педагогика мира». Сторонники данной идеи (Э. Фромм, Дж. Верч, Дж. Рид и др.) считали, что дети должны учиться чувствовать себя гражданами Земли в целом, стремиться к преодолению всех видов границ и разногласий между народами.

В 60-е годы ХХ века получила распространение концепция проблемного обучения, выдвинутая Джеромом Сеймуром Брунером (1915-1998). Учение путем решения проблем связывалось с процессом самовыражения ученика, что, якобы создает дополнительную устойчивую мотивацию учения. В ходе практической реализации этой идеи неизбежным было нарушение системности изучения школьных предметов. Вместе с тем, некоторые идеи проблемного обучения, например, проблемная постановка учебных задач в ходе традиционного обучения, широко использовался и используется педагогами.

Таким образом, в зарубежной педагогической культуре XVII-XX веков намечается поворот к личности ребёнка, его индивидуальной неповторимости, выдвигаются требования уважения к свободе и независимости личности. Цель воспитания определяется как развитие природных особенностей ребёнка, его самораскрытия, самовыражение в речах и в повседневном поведении.

К. Роджерс считал, что педагог-гуманист должен принимать ребёнка таким, какой он есть, помогать ему заглядывать в самого себя, понимать, что он из себя представляет, способствовать и радоваться его росту и самоактуализации. Только принимая учащегося. Понимая его мысли и чувства. Учитель по мнению, К. Роджерса, сможет способствовать тому, чтобы учение стало значимым для воспитанника, обрело для него личностный смысл. При этом К. Роджерс исходил из того, что «лучшей точкой опоры для понимания поведения является компетенция самого индивида», а «большинство приемлемых для организма способов поведения совместимы с представлениями о самом себе»4

Утверждая, что цель, к которой более всего стремится человек, заключается в том, чтобы стать самим собой, К. Роджерс исходил из того, что наставник должен помогать своим питомцам осознавать их собственные проблемы и поддерживать их в решении этих проблем. Он призывал создавать ситуацию открытости детей по отношению к проблемам окружающего мира, затрагивающим их жизнь.

Педагог, по Роджерсу, должен быть предельно откровенен со своими питомцами, представать перед ними живым человеком, чувствующим и переживающим. Задача учителя – превратиться в средство развития ученика, помочь ему высвободить те интересы и увлечения [23].

Но особенно большое развитие в отечественной системе образования в 1990-е годы получила педагогическая система М. Монтессори Педагогика Монтессори, также известная как система Монтессори — система воспитания, предложенная в первой половине XX века итальянским педагогом, учёным и мыслителем Марией Монтессори. Методика Монтессори основана на индивидуальном подходе педагога к каждому ребёнку: малыш постоянно сам выбирает дидактический материал и продолжительность занятий, развиваясь в собственном ритме и направлении[Под педагогикой Монтессори понимается разработанная доктором Марией Монтессори система обучения детей (начало внедрения в практику — 1906 г.), а также философия обучения в школах и детских садах. Педагогика Монтессори основывается на открытом преподавании, в противоположность закрытому, например, фронтальному преподаванию. Эта педагогика, в отличие от педагогики идеологической, может быть названа экспериментальной, в том смысле, что собственные наблюдения ребёнка ведут обучающего к выбору подходящих дидактических приёмов применительно к данному ребёнку и данной ситуации.

Педагогика Монтессори часто характеризуется как педагогический метод, при котором ребёнок и его индивидуальность ставятся во главу угла. Монтессори верила в самоценность каждого ребёнка. В педагогике Монтессори не применяются сравнения и измерения по существующим общим меркам. Вместо этого дети учатся свободно, без принуждения, внешнего вмешательства и критики. Мария Монтессори была убеждена в том, что как поощрение, так и наказание вредны для внутренней ориентации человека и что люди должны учиться, следуя собственной мотивации. В первую очередь потому, что стремление принимать участие в жизни взрослых органически свойственно природе подрастающего.
Педагогика Монтессори сосредотачивается на потребностях, способностях и одаренности каждого отдельного ребёнка. Дети учатся лучше всего, когда они могут сами определять свой ритм и способ учёбы. Поэтому Монтессори-педагоги поощряют детей самим управлять выбором темпа, темы и закрепления изученного.

Лейтмотив метода Монтессори состоит в поддержании естественной радости ребёнка от учения. По Монтессори эта радость учиться — одна из главных особенностей подрастающего человека вообще. Поддерживая это чувство и управляя им в духе уважения, педагог способствует развитию целостной и уравновешенной личности.
Дети, обучающиеся в собственном ритме и в соответствии с собственными интересами, приобретают уверенность в собственных силах и усваивают изученное наиболее эффективным образом.

Самостоятельность подкрепляется заданиями из практической жизни (то есть такими, которые находят непосредственное приложение в повседневной практике). Монтессори-детсад учит (в первую очередь через подражание) таким вещам, как самостоятельно одеваться, мыться, накрывать стол и т. д. Обучение по Монтессори в школе оставляет большой простор для работы в группах. Дети могут выбирать, с кем они желают совместно работать и над чем. При этом групповая работа ставит акцент на личности обучающегося как руководителя своего интеллектуального развития.

Для Марии Монтессори имеет первостепенное значение дать ребёнку возможность развивать своё чувственное восприятие в подготовленной обстановке, отвечающей его психологическим потребностям. При этом особенно важно, чтобы обучающие и себя самих воспринимали как обучающихся, учитывали собственный ритм каждого ребёнка, старались понять его в его индивидуальности и распознать, что его в данный момент занимает. Например, может случиться, что ребёнок использует специальный математический материал не для занятия математикой, а для измерения или строит из него машины и т. п. — и в этом случае руководитель должен принять такое развитие. В отношении того, что должен делать воспитатель, заключается первое педагогическое требование. Это не требование делать что-то определённое, но требование не делать чего-то определённого, а именно, категорический призыв не мешать процессу саморазвития. Это требование вытекает, по крайней мере, из того тезиса, что родители — не творцы ребёнка, что ребёнок, как выше уже говорилось, сам прораб своего развития; родители — помощники на этой стройке и должны довольствоваться этой ролью. Из этого вытекает и все понимание воспитания, лежащее в основе педагогики Монтессори, которое она понимает как «помощь в саморазвитии ребёнка от момента его рождения». Этим она формулирует своё четкое «нет» всякого рода энергичным личностям, желающим, подобно Гётевскому Прометею, творить людей по своему образу и подобию, а также современному бихевиоризму, сводящему человеческую личность к кибернетическим понятиям.
Монтессори ожидает от взрослого, напротив, «внутренней перефокусировки», ведущей к тому, что взрослый в общении с ребёнком думает не о себе, а о ребёнке и его будущемС момента своего рождения ребёнок стремится к свободе и независимости от взрослого. Монтессори описывает этот процесс как биологический принцип человеческой жизни. Подобно тому, как тело ребёнка развивает свои способности и даёт ему свободу движений, так же и дух ребёнка исполнен голодом к учению и к духовной автономии.
В этом процессе взрослый может стать союзником ребёнка и создать для него окружение, соответствующее его потребностям и стремлению к познанию. Самопонимание взрослого в педагогике Монтессори — это роль помощника, сглаживающего для ребёнка путь к самостоятельности в соответствии с принципом «Помоги мне сделать самому». Процесс обучения и познания происходит в ребёнке, ребёнок — сам свой учитель. Взрослый должен научиться вести ребёнка к учению, чтобы потом самоустраниться и оставаться в роли наблюдателя, сопровождающего процесс познания у детей.
Поскольку каждый ребёнок проходит фазы чувствительности индивидуально, учебный план в доме ребёнка или школе должны быть индивидуально ориентированы. Учитель владеет техникой распознавания фаз чувствительности и способен вести ребёнка к деятельности, которая активировала бы его интерес. В принципе, однако, ребёнку должна быть дана свобода самому выбирать, с чем он хочет работать.

Итак, в целом, для дальнейшего развития современной педагогики, необходим глубокий анализ, осуществленных на протяжении ХХ века подходов к теоретическому осмыслению нашими педагогами западных педагогических систем; выработке особых механизмов их переноса в образовательное пространство; установлению критериев адекватной интерпретации и адаптации западных педагогических систем, не разрушающих целеценностные основания педагогической традиции.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Вопросы образования и воспитания всегда привлекали к себе внимание писа­телей, философов и ученых.

Не случайно истоки теоретической педагогической мысли открывают в рабо­тах великих древних философов — Платона и Аристотеля. В рамках становя­щейся философской парадигмы они сформулировали основы возрастной пери­одизации и раскрыли этапы образования и воспитания человека.

Педагогика обрела статус науки благодаря трудам и авторитету выдаю­щегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592—1670). Он изложил свои основные идеи в труде «Великая дидактика», который получил мировое признание.В Европе употребление слова «дидактика» (от греч. didaktikosпо­учающий, didasko — изучающий) первоначально было введено в Германии. С 1613 г., благодаря Кристофу Хельвигу и Йохиму Юнгу, оно понималось как искусство обучения.

Интенсивное развитие педагогической теории и практики (в рамках различ­ных образовательно-воспитательных учреждений) в XVIII в. привело к основа­нию специальных учебных заведений по подготовке педагогов. Таким образом педагогика сформировалась в качестве учебной дисциплины. Первые учебные за­ведения по профессиональной подготовке учителей появились в Германии.

В работе мы определили: историческое развитие научно-педагогического знания проходит несколько этапов:

1) зарождение педагогических идей в русле философских учений;

2) формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений;

3) переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте.

Гуманистическая направленность нашего образования создала благоприятные условия для осмысления потенциала зарубежной гуманистической педагогики. Практическое применение педагогики Р. Штайнера и М. Монтессори, обращение к идеям Д. Дьюи, Я. Корчака, С. Френе открыли возможности для сближения мировоззренческих позиций отечественных и западных педагогов, для начала процесса адаптации к отечественной педагогической традиции идей и технологий, разработанных гуманистической педагогикой XX века.

Особо, у автора данной работы, вызывает интерес методики М.Монтессори, так как направление нашей практической педагогической деятельности связано с работой с детьми дошкольного и младшего школьного возраста (см. предыдущую курсовую работу «Детский психоанализ»). Мы считаем, что данные методики не потеряли своей актуальности и в ХХ1 веке, легко адаптируемы под различные направления ДОУ, просты в применении.

Вместе с тем, распространение и практическое использование зарубежных педагогических систем и технологий закономерно поставило перед современными педагогами ряд сложных вопросов, связанных с проблемой их адаптации, а также определением возможности и пределов их авторской интерпретации отечественными педагогами.

К таким вопросам, прежде всего, следует отнести:

· совмещение философских и религиозных оснований западных педагогических систем с педагогическим менталитетом и традициями;

· соотнесение западных педагогических технологий с образовательными технологиями, уже имеющимися в СНГ;

· разработку технологии переноса западных педагогических систем в современное отечественное образовательное пространство;

· поиск путей подготовки педагогов к использованию в своей практике положений и технологий зарубежных педагогических систем.

Хотя в реализации данного блока проблем на протяжении последнего времени и было совершено существенное продвижение, эти актуальные вопросы далеки от своего решения и остро стоят в настоящее время.

Для этого необходим глубокий анализ, осуществленных на протяжении ХХ века подходов к теоретическому осмыслению нашими педагогами западных педагогических систем; выработке особых механизмов их переноса в образовательное пространство; установлению критериев адекватной интерпретации и адаптации западных педагогических систем, не разрушающих целеценностные основания педагогической традиции.

Материалы данного исследования могут быть использованы для преподавательской работы по дисциплине «История педагогики». Так, приложение данной работы содержит наглядный иллюстративный материал для занятий. В рамках изучения предмета, учащиеся и студенты педагогического направления могут не только расширить свой кругозор и углубить профессиональные знания, но и проследив путь становления науки педагогики, выбрать приемлемые в личном практическом применении идеи западных педагогов, для современном образовательном процессе.

1   2   3

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:

Похожие:

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЫСЛИТЕЛИ ЗАПАДА - «педагогические мыслители запада» iconОсновные психолого-педагогические аспекты понятия «развитие личности»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЫСЛИТЕЛИ ЗАПАДА - «педагогические мыслители запада» icon18. Современные педагогические технологии в повышении эффективности обучения в школе

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЫСЛИТЕЛИ ЗАПАДА - «педагогические мыслители запада» iconПедагогические условия создания системы оказания реабилитационной помощи детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЫСЛИТЕЛИ ЗАПАДА - «педагогические мыслители запада» iconРоль и место понятия «организационно-педагогические условия» в терминологическом аппарате педагогической науки 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЫСЛИТЕЛИ ЗАПАДА - «педагогические мыслители запада» icon«линии Френсиса Бэкона»
Локком много было сделано для защиты и разработки принципов свободы совести и веротерпимости. Наконец, Локк создал теорию воспитания,...

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЫСЛИТЕЛИ ЗАПАДА - «педагогические мыслители запада» iconЯпроводила урок по гимнастике в 10А классе. Урок имел ясную целевую направленность, конкретные и четкие педагогические задачи: образовательные, оздоровительные

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЫСЛИТЕЛИ ЗАПАДА - «педагогические мыслители запада» iconЛекция 17. Материалистическая критика философии Гегеля у К. Маркса. «Сущность христианства»
Именно те мыслители, которым хватило решимости подвергнуть сомнению самые основания гегелевской системы, в конечном итоге заняли...

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЫСЛИТЕЛИ ЗАПАДА - «педагогические мыслители запада» iconДополнительной образовательной программы «Инновационные коррекционно-педагогические технологии логопедической работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста» Направление подготовки курсов «логопедия»
ОО, с учетом рекомендаций для учреждений дополнительного педагогического образования Министерства образования РФ от 22. 05. 2001...



База данных защищена авторским правом © 2016
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
поиск