ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЫСЛИТЕЛИ ЗАПАДА - «педагогические мыслители запада» icon

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЫСЛИТЕЛИ ЗАПАДА - «педагогические мыслители запада»





НазваниеПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЫСЛИТЕЛИ ЗАПАДА - «педагогические мыслители запада»
страница1/3
Дата конвертации09.02.2014
Размер0.72 Mb.
ТипКурсовая
  1   2   3
Министерство по делам культуры и спорта Республики Узбекистан.

Ташкентский Государственный институт культуры им. А. Кадыри.

Факультет: « Профессионально педагогическое образование».

Кафедра «Педагогика и психология».


Курсовая работа


По предмету: ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ

На тему: «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЫСЛИТЕЛИ ЗАПАДА»


Данная работа обсуждена и одобрена на заседании кафедры ________№_______

Ташкент 2011 год.


ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЫСЛИТЕЛИ ЗАПАДА


Содержание:


ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1.ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СТАНОВЛЕНИЯ НАУКИ ПЕДАГОГИКИ В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ

1.1. предпосылки становления педагогики Западной Европы.

1.2.Европейская школа в XV - НАЧАЛЕ XVII в.


ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ ОБРАЗОВАНИЯ ЗАРУБЕЖНЫМИ ПЕДАГОГАМИ XVII-XX вв.

2. 1. Роль философско-педагогических воззрений Ф.Бэкона, Р.Декарта, В.Ратке, Я.А.Коменского и И.Ф.Гербарта, И.Г.Песталоцци и А.Дистервега, Дж.Локка и Ж.Ж.Руссо.
в развитии зарубежной педагогики Нового времени.
2.2. Основные реформаторские педагогические течения, их место и роль в образовании ХХ-ХХI в.

2.3. Практика использования зарубежных педагогических систем в современном образовании.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ГЛОССАРИЙ

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ


ВВЕДЕНИЕ


В мировом образовательном пространстве в настоящее время происходит изменение представлений о сущности и целях образования. Это вызывает потребность в поиске иных подходов к организации образовательного процесса, определении способов обеспечения возможности саморазвития и самореализации личности. Демократизация национальных систем ведет к смене парадигмы образования, в рамках которой человек становится все более активным субъектом преобразований в образовании.

Вместе с тем необходимо учитывать, что в последней четверти ХХ века в мире произошли кардинальные перемены, обусловленные процессом глобализации. В рамках этого процесса интеграция становится краеугольным камнем всех преобразований в образовании. Это обуславливает вступление национальных систем образования в непрерывный процесс реформирования, главной целью которого является повышение качества образования в процессе диалога разных национальных систем образования. Современное общество, все острее ощущает необходимость в воспитании активного, творческого, внутренне свободного человека, осознающего свою самоценность и уникальность и умеющего жить в условиях свободы, но при этом ориентированного на общечеловеческие ценности, на взаимосвязь с миром и достижениями цивилизации.


"Обретение независимости позволило вернуться к истокам нашей культуры. В них мы черпаем силы в осуществлении глубоких преобразований общества. Этому же должна способствовать реализация грандиозного проекта восстановления Великого Шёлкового Пути - экономического и культурного моста между Востоком и Западом"1.

В этой связи, наряду с использованием достижений отечественной педагогики актуальным для современного образования оказывается исследование и анализ зарубежного опыта, содержащий конструктивные идеи гуманистически ориентированной педагогики.

В свете приведенных положений вполне правомерно обращение к конкретным гуманистически ориентированным зарубежным педагогическим системам, которые складывались и реализовывались на протяжении веков и доказали свою продуктивность в процессе взаимодействия с различными национальными педагогическими системами. Для отечественной педагогики – ее истории и современности – наиболее значимым было теоретическое осмысление и практика использования ряда зарубежных педагогических систем. В первую очередь это педагогические системы Д. Дьюи (1859-1952) , Я. Корчака (1878 - 1942), М. Монтессори (1870-1952), С. Френе (1896 - 1966) и Р. Штайнера (1861 – 1925).

Такой выбор обусловлен рядом обстоятельств. Во-первых, это педагогические системы, ряд аспектов которых убедительно доказали на протяжении ХХ века свою продуктивность. Во–вторых, они имеют давнюю традицию практического использования в различных странах мира. Педагогические системы Д. Дьюи и М. Монтессори были апробированы отечественной системой образования еще в первой трети ХХ века. На протяжении 60-х - 80-х годов в педагогической науке происходило теоретическое осмысление педагогических систем Я. Корчака, С. Френе, а с 90-х годов и Р. Штайнера.

Такое влияние было обусловлено, прежде всего, тем, что в конце ХХ века система образования СНГ обратилась к поиску новых парадигм развития педагогической науки и практики на основе гуманистических и культурных приоритетов. В этой связи наметилась и получила развитие тенденция повышения интереса к теоретическому осмыслению наследия зарубежных представителей гуманистической педагогики XX века и осуществлению попыток практического применения созданных ими образовательных моделей в современных условиях.

Гипотеза данного исследования заключается в выявлении эффективности и органичности влияния, наследия научной педагогической мысли Запада на современное образование.

Объектом исследовательской работы выступают философско-педагогические воззрения и практическая деятельность педагогов Запада.

Цели и задачи:

Проанализировать становление науки педагогики Запада и европейской школы, с древности до наших дней.

Изучить философско - педагогические воззрения зарубежных педагогов различных эпох.

Выявить актуальность использования опыта и практических систем западных педагогов-психологов в современной педагогической деятельности.

Новизна исследования, состоит в обобщении материала, выводах и предложениях, по использованию опыта западных педагогов в современном образовании.

Методология В работе над данной темой были использованы различные методы исследования, такие как аналогия, сравнительно-исторический и диалектический анализ,

Курсовая работа состоит из введения, двух теоретических глав, разделенных на тематические параграфы, заключения, глоссария, списка использованной литературы и приложения.


ГЛАВА 1. ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СТАНОВЛЕНИЯ НАУКИ ПЕДАГОГИКИ В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ


1.1.Предпосылки становления педагогики Западной Европы.


Слово "педагогика" происходит от греческого, что означает буквально "детоведение, детовождение". Развитие педагогики неотделимо от истории человечества. Педагогическая мысль зародилась и на протяжении тысячелетий развивалась в древнегреческой, древневосточной и средневековой теологии и философии.

Обособление и формирование педагогики как науки были вызваны к жизни растущими потребностями общества в создании специальных учебно - воспитательных учреждений, в теоретическом осмыслении и обобщении стихийно складывающегося опыта обучения и воспитания подрастающих поколений, специальная подготовка их к жизни. Образование и воспитание, таким образом, превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития.

Вот почему на определённой ступени развития человеческого общества и, в частности, в более поздний период рабовладельческого строя, когда производство и наука достигли значительного развития, воспитание выделятся в особую общественную функцию, т.е. возникают специальные воспитательные учреждения, появляются лица, профессией которых стало обучение и воспитание детей. Это имело место во многих древних странах, но более или менее достоверные сведения о школах для мальчиков дошли до нас из Египта, стран Ближнего Востока и античной Греции.

Надо сказать, что уже в древнем мире многие общественные деятели и мыслители хорошо сознавали и указывали на огромную роль воспитания, как в развитии общества, так и в жизни каждого человека. Например, по законам Солона (между 640 и 635 – ок. 559 гг. до н.э.) полагалось, чтобы отец обязательно позаботился о специальной выучке своих сыновей в той или иной области труда. По мере расширения и усложнения воспитания специальная отрасль теоретических знаний, относящихся к воспитательной деятельности, стала разрабатываться более интенсивно. Эта отрасль знания, как впрочем, и знания в других сферах жизни и производства, вначале разрабатывалась в недрах философии. Уже в трудах древнегреческих философов – Гераклита (530-470 гг. до н.э.), Демокрита (460-нач.IV в. до н.э.), Сократа (469-399 гг. до н.э.), Платона (427-347 гг. до н.э.), Аристотеля (384-322 гг. до н.э.) и др. – содержалось немало глубоких мыслей по вопросам воспитания. Из античной Греции ведёт своё происхождение и термин «педагогика», который закрепился в качестве названия науки о воспитании.

В Древней Греции педагогами назывались рабы, которым аристократы поручали присматривать за своими детьми, сопровождать их в школу и из школы, нести учебные принадлежности, а также совершать с ними прогулки. Греческое слово «пейдагогос» (пейда – ребёнок, гогос – вести) обозначает «детоводитель». В дальнейшем педагогами стали называть специально подготовленных людей, которые занимались обучением и воспитанием детей и для которых педагогическая деятельность являлась профессией. Отсюда особая наука о воспитании стала называться – педагогикой.

Надо сказать, что из Древней Греции ведут своё происхождение и многие другие педагогические понятия и термины, например, школа, что, означает «досуг», гимназия - общественная школа физического воспитания, а впоследствии просто средняя школа, и др.

Значительное место занимали вопросы воспитания также в трудах древнеримских философов и ораторов. Интересные педагогические идеи, например, высказывали Лукреций Кар (ок. 99-55 гг. до н.э.), Квинтилиан (42-118 гг. до н.э.) и др. В трудах древнегреческих, римских, византийских, философов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита, Сенеки, Квинтилиана, Варлаама, Иоанна Дамаскина) можно найти бесценные мысли о воспитании и образовании.

Демокрит писал: «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, не­жели от природы... воспитание перестраивает человека и создает природу».

Сократ видел верный путь проявления способностей человека в самопозна­нии: «Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не может». В поисках истины многие руководствуются сокра­товским тезисом: «Я знаю, что я ничего не знаю».

Аристотель высоко ценил миссию воспитателя: «Воспитатели еще более до­стойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а пер­вые — достойную жизнь». Сенека считал, что образование должно формировать самостоятельную лич­ность: «Пусть говорит он (ученик) сам, а не его память».

В 476 году ослабленная внутренними противоречиями Римская империя пала под натиском германских племен. С этого момента начинается новый этап историко-культурного развития Западной Европы, именуемый Средневековьем (V-XVI вв.). При формировании средневековой культуры в качестве ведущих культурных парадигм наиболее явно выделяются христианское мировоззрение и образ жизни, а также римский идеал имперской государственности. Одновременно идеологически угнетаются и переосмысливаются "языческие" античные традиции и взгляды на жизнь.
Главной силой, оказавшей решающее влияние на весь историко-культурный процесс средневековой Европы, стала унаследованная от Римской империи христианская религия в ее западной разновидности, известной с 1054 года под названием католицизма. Именно в русле идеологии католицизма и происходит в то время развитие всей западноевропейской культуры, включая обучение и воспитание. Это находит свое отражение и в новом взгляде на человека. Он объявляется "венцом творения", созданным по образу и подобию божьему. Христианство выделяет в природе человека два начала - тело и душу. Истинная суть человеческой жизни, по мнению средневековых богословов, заключается в безоговорочном подчинении телесного начала духовному. Так, на смену символу античной культуры - всесторонне развитому красавцу-атлету приходит образ одухотворенного человека-аскета.
Понятие внутреннего мира, "Я", было мало знакомо в античности. Появление христианства стимулирует рост внимания к глубоко интимной стороне человеческой души. Внутренняя жизнь человека становится предметом глубокого изучения, приобретает первостепенную религиозную ценность. Поэтому и внешне авторитарное, схоластическое средневековое образование интересно для нас прежде всего тем, что в нем главное внимание уделяется обучению добродетели, которая способствует постижению Бога, внутреннему освобождению человека и дает педагогике ясные нравственные ориентиры, основанные в сути своей на вечных ценностях христианской морали.
Основное образовательное пространство на всем протяжении Средневековья занимали школы, которые открывались и содержались церковью (монастырские, соборные и приходские). В свою очередь монастырские и соборные школы делились на внутренние (для будущих священнослужителей) и внешние (для детей мирян). Во внутренних школах содержание образования было несколько шире. В большинстве из них изучался так называемый "тривиум" (грамматика, риторика и диалектика), а в более крупных еще и "квадриум" (арифметика, геометрия, астрономия и музыка). В совокупности "тривиум" и "квадриум" составляли "семь свободных искусств", которые преподавались на латинском языке во всех странах Западной Европы.
Основная масса населения в Средние века не получала школьного образования. Для вовлечения детей в производительный труд и получения профессии сложилась система ремесленного ученичества. Позднее, удовлетворяя растущие запросы торгово-ремесленных кругов в образовании, открываются городские школы (магистратские, цеховые, гильдейские), в которых, в отличие от церковных, преподавание велось на родном языке, а содержание и методы обучения носили в основном практико-ориентированный характер.
Во второй половине Средневековья под влиянием расширившихся торговых связей, а также под воздействием более высокой арабской культуры, знакомству с которой способствовали крестовые походы (X-XIII вв.), накапливаются сведения европейцев в области математики, астрономии, географии, медицины и других наук, что приводит к углублению и расширению научных знаний и представлений об окружающей природе и мире в целом. Церковные школы игнорировали большинство новых знаний, а потому начали складываться внецерковные союзы ученых, открывавшие собственные учебные заведения (медицинская школа в Салерно, юридические школы в Болонье и Падуе и др.).
В XII веке в Италии (Болонский), Франции (Парижский), Англии (Окс-фордский и Кембриджский) появляются первые университеты - добровольные объединения ученых разных специальностей и школяров, пользовавшиеся известной автономией по отношению к церковной и светской власти.
Средневековые университеты обычно состояли из 4-х факультетов: трех основных (богословский, медицинский и юридический) и одного подготовительного (артистический или искусств). На подготовительном факультете в течение 6-7 лет изучались "семь свободных искусств", после чего его выпускникам присваивалась степень "магистра искусств" и предоставлялась возможность продолжить образование на одном из трех основных факультетов. Там обучение длилось 5-6 лет, а по окончании присваивалась степень доктора наук. Основными видами занятий в университетах были лекции и диспуты.

Так, ученые-богословы старались примирить науку и религию, подчинив светские знания вере путем их логической подгонки под авторитет священного писания. На первый взгляд бессмысленные схоластические споры имели и положительное значение. Они развивали абстрактное мышление, умение отбирать нужные аргументы и выстраивать на их основе цепочку доказательств, что безусловно дало толчок развитию науки в эпоху Возрождения (XIV-XVI вв.)


1.2.Европейская школа в X1V - НАЧАЛЕ XVII в.


Эпоха Возрождения - это очень важный этап в истории европейской цивилизации в целом и образования в частности. Представители эпохи Возрождения обогатили программу классического образования, добавив в нее изучение древнегреческого языка, возродив классический латинский язык. Смысл таких нововведений состоял в извлечении из античной литературы воспитательно-дидактического материала: идей государственного устройства - у Аристотеля, уроков военного искусства - у Цезаря, агрономических познаний - у Вергилия и пр. Если средневековая школьная традиция почитала прежде всего философию Аристотеля, то теперь на первое место выходят идеи Платона.

Италия стала колыбелью европейского Возрождения. Борьба итальянских городов за независимость, пробуждение чувства причастности к единому этносу породили духовное движение, которое выдвинуло идеи гражданского воспитания (Л. Альберти (1404—1472), Л. Бруни (1369—1444), Л. Балла (1405/1407—1457), В. да Фельтре( 1378—1446), Б. Гуарини (1374—1460). Речь шла о формировании члена общества, чуждого христианскому аскетизму, развитого телесно и духовно, воспитанного в процессе трудовой деятельности, что, как замечал, наппимер, Л. Альберти, позволит приобретать "совершенные добродетели и полное счастье" [23].

Итальянские гуманисты XV - XVI вв. полагали, что наилучший путь воспитания - изучение классической греко-римской культуры.

Гуманисты восприняли как классическую (греческую и римскую) культуру, важную для них социальными мотивами, идеями патриотизма, гражданского служения и свободного гармонического развития, так и позднеантичные учения, в которых их привлекли интерес к личности и идеи морального совершенствования. Определенное влияние на гуманистическую педагогику оказали и раннехристианские сочинения. Таким образом, на данном этапе развития европейской цивилизации происходит своеобразный синтез двух культурных традиций - античной и средневековой, приведший в конечном итоге к появлению новой ренессансной культурной точки зрения, что ясно прослеживается и в педагогике того периода.
Основными общепедагогическими и дидактическими принципами для педагогов-гуманистов стали общедоступность, добровольность и созна-тельность обучения, связь обучения с природой и жизнью (Л.-Б.Альберти, Монтень и др.), наглядность, самообразование, трудовое воспитание (Альберти, Верджерио, Мор). В школьной практике того периода впервые используются воспитательные возможности детского самоуправления, прослеживается стремление стимулировать живой интерес учащихся к знаниям через создание такой атмосферы учения, которая сможет превратить его в радостный познавательный процесс. Для достижения этого применяются экскурсии, наглядность всех видов, познавательные игры, уроки среди живой природы, а также разумные формы активного отдыха: прогулки верхом и пешком, подвижные игры, купание, охота, танцы и т.д.
В качестве образца итальянские мыслители рассматривали педагогические идеи Квинтилиана. К ним, например, обратились в 20-х гг. XV в. Витторино да Фелетре и Баттисто Гуарини.

Среди итальянских гуманистов Возрождения выделяется Томазо Кампанелла (1568—1639). Бунтарь и еретик, он провел 27 лет в тюрьме, где написал ряд трактатов, в том числе "Город солнца". В этой утопии рисуется образец общества экономического и политического равенства. В трактате изложены педагогические идеи, пафос которых заключен в отрицании книжности, возврате к природе, отказе от узкой специализации, в энциклопедизме и универсализме образования.

Кампанелла подчеркивал обязательное участие детей в общественно полезном труде. В мастерских и на полях они получают практические навыки, знакомятся с орудиями труда, работают вместе со взрослыми.

Идеи Возрождения из Италии проникают в соседнюю Францию. Парижский университет становится очагом идей гуманизма. Отсюда они распространяются на Центральную и Северную Европу. Среди представителей французского Возрождения, повлиявших на развитие педагогической мысли и школьной практики, выделяются Гюйом Бюде (1468—1540), Пьер Рамус (1515 - 1572), Франсуа Рабле (1494—1553) и Мишель Монтень (1533—1592). Гюйом Бюде и Пьер Рамус выступили с инициативой пересмотреть программу образования. Так, Бюде связывал содержание обучения с экономической и политической жизнью страны, предлагал использовать изучение классических языков для извлечения уроков нравственности. Обновленную программу научно-реального образования составил П. Рамус. Его перу принадлежат школьные учебники по древним и новым европейским языкам.

Ф. Рабле едко и остроумно обличал пороки средневекового воспитания и обучения и одновременно рисовал идеал гуманистического воспитания, главная цель которого - духовное и телесное развитие личности. Рабле критиковал бесчеловечность методов воспитания, неэффективность обучения в школе. С откровенным презрением он писал о догматическом изучении религиозных текстов. текстов.

Гаргантюа - герой одноименного романа Рабле - забывает как ненужный хлам все, чему его учили богословы. Воспитатель печется о том, чтобы сделать из Гаргантюа сильного, разносторонне воспитанного и образованного человека. Чтение служит пищей поучительных бесед. Гаргантюа изучает латынь, арифметику, геометрию, астрономию, музыку. Делается это в игровой форме (например, счету Гаргантюа учится, играя в карты). Умственные занятия чередуются с играми, физическими упражнениями на воздухе, гимнастикой. Он занимается верховой ездой, фехтует, борется, плавает, поднимает тяжести. С воспитанником ведут беседы, которые помогают узнать подлинную жизнь: о хлебе, вине, воде, соли и пр. Вечерами Гаргантюа рассматривает звездное небо, В дождливые дни - пилит дрова, молотит хлеб, посещает ремесленников и купцов, слушает ученых мужей. Порой целые дни проводит на природе.

Мишель Монтень в своем основном труде "Опыты" рассматривает человека как наивысшую ценность. Он верит в его неисчерпаемые возможности, относясь с большой долей скепсиса к божественному провидению. По меткому замечанию французского историка педагогики Ж. Шампо, Монтень "предпочитает снять перед Богом шляпу, но не становиться на колени". Монтень видит в ребенке не уменьшенную копию взрослого, как это считалось в средневековой педагогике, а природную индивидуальность. Ребенок от рождения обладает первозданной чистотой, которую в дальнейшем "разъедает" общество. По суждениям Монтеня, ребенок превращается в личность не столько благодаря полученным знаниям, сколько развив способность критических суждений. Подвергая резкой критике средневековую школу, он образно писал, что это "настоящая тюрьма", откуда слышны крики терзаемых детей и опьяненных гневом учителей. Зло и метко осуждал Монтень гипертрофированное словесное обучение ("трубят в уши, будто воду льют"). По убеждению Монтеня, традиционное обучение приносит мало пользы: "Большая часть наук, которыми мы занимаемся, неприложимы к делу".

Размышляя, какими должны быть воспитание и обучение, Монтень советовал, чтобы "больше говорил ученик и больше слушал учитель". Необходимо приучить учащихся исследовать окружающий мир, чтобы они "все проверяли, а не усваивали на веру или из уважения к авторитету". Монтень предостерегал от тщетных попыток энциклопедического образования ("нельзя обучать многому"). Полезно наладить разнообразные связи учащихся с окружающим миром - с представителями научного мира, умными и благожелательными друзьями. В ходе обучения следует знакомить с духовными ценностями, которые заключены прежде всего в античности.

Из Италии и Франции гуманистическое педагогическое движение Возрождения распространилось на остальные страны Европы, и в каждой появились представители этого движения: Эразм Роттердамский (1467 - 1536), Томас Мор (1478—1533), Хуан Луис Вивес (1492—1540), Иоганн Вессель (1420—1489), Рудольф Агрикола (1445—1485), Александр Гегиус (1468—1498), Якоб Вим-пфелинг (1450—1522), Роджер Ашам (1515—1568), Дж. Колет (1464—1519), Томас Эллиот (1490—1546), Иоганн Рейхлин (1455—1522), Ульрих фон Гуттен (1488—1523) и др.

Каждый из указанных деятелей оставил след в истории школы и педагогики. Так, Р. Агрикола, впоследствии названный "наставником Германии", воспитал немало учеников, которые создали школы в германских государствах и на севере Европы. А. Гегиус возглавлял "школы братьев общей жизни" в Девентере и Люттихе. Ректор Гейдельбергского университета Я. Вимпфелинг сформулировал концепцию национального воспитания, воспринятую передовыми учебными заведениями гуманистического типа, ратовал за введение новой школьной дисциплины - национальной истории - и написал учебник "Очерк германских деяний", который использовался при преподавании такого предмета. Школы нового типа на началах "христианского гуманизма" (например, школу святого Павла в Лондоне) основал Дж. Колет. Благородные традиции рыцарского воспитания отстаивал У. фон Гуттен.

Европейскую славу снискали X . Л. Вивес, Эразм Роттердамский и Томас Мор..

X . Л. Вивес родился в Валенсии, но большую часть жизни провел за пределами Испании. Известен как автор ряда педагогических трактатов и наставник дочери английского короля Генриха VII . Выступал против схоластики, в защиту опытного познания. "Я не знаю человека, преподавание которого было бы более ясным, приятным и благотворным", - писал о нем Т. Мор. Вивес полагал, что необходимо гибко отнестись к педагогической античной традиции. Он отвергал упор университетского философского образования на аристотелизм и противился слепому подражанию педагогическим установкам Квинтилиана. Вместе с тем Вивес считал весьма эффективной сократовскую методу обучения путем бесед. Главный педагогический труд Вивеса - "О порче нравов". В этом и других сочинениях ("О преподавании наук", "Воспитание христианской женщины") Вивес рассматривал отличия домашнего и школьного воспитания, вопросы нравственного воспитания, ряд дидактических проблем. При этом школьное обучение ставилось на первый план в сравнении с домашним воспитанием. Осуждались антигуманность, схоластика и фразерство средневекового воспитания и обучения. В отношении ребенка предлагалось сочетать "кротость" и "строгость" с преобладанием гуманного подхода. Воспитание не мыслилось без учета природных психофизиологических особенностей детей. Осуждался предрассудок о вреде образования для женщин. Организация процесса обучения увязывалась с необходимостью проникновения в закономерности познания.

Один из "властителей дум" Возрождения - Эразм Роттердамский в сатирическом сочинении "Похвала глупости" высмеивал нравы и пороки тогдашнего общества - невежество, тщеславие, лицемерие. Враг религиозного фанатизма, Эразм склонялся к свободе вероисповедания, отстаивал природное равенство людей. В своем основном педагогическом трактате "О первоначальном воспитании детей", а также в других трудах по вопросам воспитания ("О благовоспитанности детей", "Беседы", "Метод обучения", "Способ писать письма") Эразм определил необходимость сочетания античной и христианской традиций при выработке педагогических идеалов, а также принцип активности воспитанника (врожденные способности могут быть реализованы лишь через напряженный труд). Определенным шагом вперед были взгляды Эразма на женское образование. Он рекомендовал одинаковую программу женского и мужского образования, оговорив, однако, что женщинам целесообразно давать по преимуществу классическое языковое образование и в очень малом объеме - естественнонаучные знания.

Среди тех, кто заслужил память благодарного человечества, можно назвать английского мыслителя Томаса Мора. Мор снискал славу как ученый-гуманист, поэт и исключительно честный человек. Лорд-канцлер, он был казнен, отказавшись пойти против своих религиозно-политических убеждений. В своем главном произведении "Утопия" Т. Мор описал идеальное общество и изложил собственные взгляды на воспитание и обучение. Центральное место в его утопической теории занимает гармонично развитая личность. Цель создания социальных учреждений в таком обществе - дать каждому возможность развивать свои духовные силы, заниматься "изучением наук и искусств". В человеке особо подчеркнуты общественные и личные качества: скромность, добродетельность, трудолюбие, доброта. Человек, по Мору, "рожден для счастья, никто не может быть настолько глуп, чтобы не чувствовать стремления к удовольствию". В этом суждении заключен протест против религиозного аскетизма.

Т. Мор строил нравственное воспитание на религиозных началах (священники должны "наставлять в нравах"). Правоверный католик, он, однако, далек от религиозного фанатизма. В "Утопии" ученый-гуманист утверждал свободу вероисповедания. Полагая, что разум способен руководить человеком в течение всей жизни, Т. Мор ищет пути, чтобы вооружить человеческий разум знанием. Только образованный человек способен добиться счастья. "Способности у утопийцев, - писал он, - изощренные науками, удивительно восприимчивы к изобретению искусств, содействующих удобствам и благам жизни". Мор подчеркивал обязательное участие детей и взрослых в физическом труде. Труд не мешает утопийцам посещать учебные занятия, слушать музыку, вести научные изыскания. Они прогнозируют погоду, делают успехи в математике, диалектике, музыке .

В XVI в. в Западной и Центральной Европе развернулось широкое общественное движение Реформации, принявшее форму борьбы против римско-католической церкви. Реформация сформулировала свое понимание природы и путей воспитания человека, которое отличалось от взглядов гуманистов Возрождения и католической ортодоксии. Религиозный антропологизм реформаторских учений шел вразрез светскому гуманизму педагогики Возрождения. В отличие от римско-католической церкви, исповедовавшей истину как неизменное отражение божественного провидения, Реформация предполагала дополнить божественные по своему происхождению истины.

Реформация провозгласила принцип индивидуальности, "самости" человека, несущего личную ответственность перед Богом. Критический и гуманистический настрой Реформации имел важные последствия для школы и педагогики. По сути, Реформация смыкалась с Возрождением в стремлениях переместить в центр воспитания человеческую личность, приобщать к национальной культуре, языку, литературе, поощрять светскую образованность.

В движении Реформации прослеживались умеренные и радикальные течения. Лидер последнего Томас Мюнцер (1490 - 1525) выступал за разрушение старой школы, которая затрудняет доступ народа к просвещению. С целью создания новой школы Т. Мюнцер разработал специальные проекты учебных программ для народного образования.

В становлении педагогических воззрений Реформации особую роль сыграл ряд мыслителей: Жан Кальвин (1509—1564), Матюрен Кордьер (1479 - 1564), Уильям Тиндель (1484—1536), Мартин Лютер (1483 - 1546), Филипп Меланхтон (1497 - 1560) и другие.

Ж. Кальвин - главный идеолог французской Реформации - стоял особенно далеко от гуманистических воззрений Возрождения. Он выступил с проповедью "светского аскетизма", поставив во главу угла смирение и покорность Богу. Он перевел на французский язык Библию, которая была важнейшим пособием при воспитании и обучении. Последователи Кальвина в Англии, пуритане, проделали аналогичную работу. Так, идеолог англиканской реформации У. Тиндел перевел Библию на английский язык.

"Отец" Реформации в Германии Мартин Лютер признавал важность и даже необходимость гуманистического образования в духе Возрождения. Он был инициатором учреждения светскими властями протестантских школ (послание 1524 г .). Как считал Лютер, в научной подготовке, знании классических древних языков и литературы нуждаются власти предержащие в миру и церкви. Из этого следовало, что полноценного образования была достойна лишь часть общества: будущие священники, учителя, судьи и пр.

Остальное население должно было приобретать элементарное образование. В трактате "О желательности посылать детей в школу" (1530) Лютер оставлял за властями право принуждать родителей ежедневно, на один-два часа, отправлять детей в школу.

Основным учебным пособием народной школы объявлялся Катехизис на немецком языке. Перевод Катехизиса был сделан самим Лютером.

Ученик Лютера Ф. Меланхтон известен не только как теоретик, но и практик образования. В его творчестве прослеживается тесная связь гуманизма Возрождения и педагогических установок протестантизма. Противник схоластики, Меланхтон видел цель полноценного образования в выработке научного мышления и освоении ораторского искусства. Убежденный сторонник изучения классической греко-римской литературы, он предложил метод, который предусматривал изучение краткого курса грамматики, интенсивное чтение, сопровождающееся различными упражнениями: составлением писем, переводами, диспутами, индивидуальными выступлениями. В программу обучения, по убеждению Меланхтона, непременно должно входить усвоение реальных знаний (математика, физика, метафизика, этика и др.). Дидактическим материалом при этом должна служить прежде всего классическая литература. Меланхтон сделал немало, чтобы осуществить свои идеи на практике. Им написаны учебники по диалектике, физике, догматике, греческой и латинской грамматике, они получили широкое распространение в протестантских учебных заведениях. Меланхтон имел множество учеников по всей Германии. Он инициировал реформирование на протестантский лад многих немецких университетов: в Вюртемберге, Марбурге, Иене, Кенигсберге, Тюбингене, Гейдельберге, Франкфурте и т. д.

Крупнейшие представители Реформации понимали важность учреждения начальных школ как средства влияния протестантизма. Кальвин (1533), Лютер (1524) провозгласили идею всеобщего элементарного обучения детей горожан Катехизису на родном языке.

Чтобы облегчить задачу учителей-пасторов, Лютер в 1529 г . составляет "малый катехизис". Аналогичные пособия на французском языке подготовили Т. де Вез и Ж. Кальвин. Во второй половине XVI в. протестантские начальные школы пользовались особыми школьными катехизисами на английском, французском и немецком языках.

Программа протестантских начальных школ чаще ограничивалась чтением Катехизиса, иногда в нее включали письмо, церковное пение. К обучению по воскресеньям был добавлен еще один день.

Протестанты создавали низшие городские школы, использовали прежние учебные заведения элементарного образования (например, народные школы в Германии), которые предназначались для детей горожан, реже - крестьян в возрасте от 5 до 11 - 12 лет. Школы для мальчиков и девочек были отдельными. Деятельность этих учебных заведений была кодифицирована рядом документов. Так, "Веймарский устав" (1619) предусматривал обязательное посещение общественного учебного заведения. "Учебный план Эйслебена" (1527) предусматривал изучение в низшей городской школе религии по протестантскому "школьному катехизису" и латыни (чтение, письмо, грамматика), ежедневные занятия церковным пением. Курс делился на три класса. Планом И. Бугенгагена (1528) в программу дополнительно включалось изучение древнегреческого языка.

Римско-католическая церковь уступала протестантской в организации элементарного обучения. Чтобы выправить положение, Тридентский вселенский собор принял "Катехизис собора" (автор кардинал К. Бартоломеи). В этом документе предлагалось повсеместное открытие католических воскресных школ для низших слоев населения и начальных учебных заведений - для знати.

На протяжении XV - середины XVII в. место священника-учителя в начальной школе постепенно занимает профессиональный учитель. Его положение меняется. Раньше он жил на "школьные деньги" и натуру от общины и прихожан. С конца XVI в. распространился принцип оплаты труда учителя общиной. Это означало усиление независимости школы от церкви, хотя назначение учителя по-прежнему согласовывалось со служителями культа.

Профессиональный уровень учителей, особенно в школах для малоимущих, был весьма низким. Учителями часто становились неудачники, случайные люди: бывшие школяры, ремесленники, солдаты и пр. Многие из них были неучами. "Большинство учителей не в состоянии хорошо писать и читать", - узнаем мы из документа о французских малых школах начала XVII в. Подобная ситуация была повсеместной.

Воспитание в учебных заведениях элементарного образования происходило в рамках религиозных догматов (римско-католических или протестантских). Клерикализм являлся существенным тормозом в развитии школьного образования. Как пишет, например, французский историк педагогики Ш. Летурно, он "парализовывал школу".

В школах не было и намека на физическое воспитание. На детей постоянно сыпались удары. Секли всех без исключения. Из дневника воспитателя малолетнего французского короля Людовика XIII можно, к примеру, узнать, что юный монарх 15 мая 1610 г . был коронован, а 17 сентября "довольно жестоко высечен" наставником.

В школах элементарного обучения царило словесное мнемоническое обучение. Тем не менее наметился известный прогресс в формах и методах преподавания и учения. В XVI в. при обучении родному языку отказываются от автоматического запоминания отдельных слов и обучают по звукам и буквам. Появляется школьная доска. В XVII в. повсюду для письма используют уже не уголь, а перья. При обучении счету в середине XV в. переходят от римских цифр к арабским. Наряду с абакой в XVII в. появляются кубики и жетоны, которые применяли вплоть до конца XVIII в.

Учебных пособий, разработанных специально для детей, фактически не было вплоть до XVI в. Затем появляются особые учебники для школьников (например, упомянутые "малые катехизисы). Они были доступнее и меньше по объему, чем те, которыми пользовались учителя.

Распространение элементарного образования шло медленно и трудно. Страшные удары наносили войны, особенно 30-летняя война (1618 - 1648): разрушались школы, гибли учителя.

Элементарное образование можно было получить только в городах. Учебные заведения повышенного общего образования XV - первой трети XVII в. генетически так или иначе были связаны с предшествующими городскими и церковными школами.

Городские (латинские) школы возникали в связи с развитием в Европе торговли и промышленности. В XV в. городские школы существовали во всех крупных городах Западной Европы. Сеть их продолжала расти в XVI - XVII вв. Городские школы носили более светский характер, нежели прежние заведения. Секуляризация коснулась организации и программ. Постепенно городские школы вышли из-под церковного управления и подчинялись местным и государственным властям. Впрочем, церковь оставила за собой особое влияние. Это выражалось прежде всего в школьном воспитании, построенном на религиозных основах. Зачастую возглавляли школы и преподавали там служители церкви.

В Центральной Европе особую роль в учреждении и преобразованиях городских школ сыграли педагоги Реформации. Одним из первых шагов в этом направлении было учреждение М. Лютером в Эйслебене низшей и высшей латинских школ (1527). Спустя два десятилетия в Германии появились еще шестьдесят протестантских городских школ. Их деятельность регламентировалась рядом документов: "Учебным планом Эйс-лебена" (1527) И. Агриколы (1492 - 1566), "Саксонским учебным планом" (1528) И Меланхтона, "Учебным планом" (1528) И. Бугенгагена (1485 - 1558), "Вюртембергским учебным планом" (1559) И. Бренца и др.

Первую крупную протестантскую городскую школу в Эйслебене возглавлял И. Агрикола. Программа высшего отделения включала чтение "школьного катехизиса" на немецком языке, церковное пение, латинскую грамматику и литературу, изучение древнегреческих авторов, беседы на "мирские темы". Для последних использовалось "Педология" Мозеллана (первое издание 15' 18 г .). В пособии предлагались, например, примерные образцы бесед о сборе винограда, птицеводстве, супружестве, личной гигиене, этикете, театре и пр.

Программа высшей городской школы постепенно усложнялась и обогащалась. Так, Меланхтон, развивая идеи И. Агриколы, дополнил ее древнегреческим и древнееврейским языками. Во главу учебного процесса было поставлено изучение латинского языка и литературы. В обычной городской школе царили вербальность и заучивание. Обратимся к свидетельству руководителя городской школы в Базеле Томаса Платтера. Ежевечерне ученики выучивали два латинских слова; по субботам - на память повторяли выученное за неделю. Занятия для старшеклассников могли проходить в виде лекций, а также диспутов на латыни с произнесением монологов, диалогов. Классы формировались по уровню подготовки. Так что юные школяры нередко учились рядом со взрослыми молодыми людьми.

В городских школах практиковали театральные представления (мистерии), которые содействовали повышению культурного уровня, эстетическому развитию учащихся. В качестве литературного материала использовали классические тексты (Плавт, Теренций и пр.) и сочинения национальных писателей.

Кроме городских школ, в Центральной и Западной Европе были созданы другие учебные заведения повышенного общего образования: гимназии, грамматические и публичные школы, коллежи, школы иеронимитов, дворянские (дворцовые) школы, школы иезуитов.

Первые гимназии появились в Германии. "Отцом" этих учебных заведений был Ф. Меланхтон. В его "Саксонском учебном плане" предусматривалась третья ступень обучения, которая вместе с низшей и старшей городскими школами становилась гимназией. На третьей ступени предлагалось обучать наиболее способных учеников. Программа на этой ступени дополнялась. На уроках римской литературы изучали сочинения Цицерона, Вергилия, Овидия. Учащиеся должны были сами упражняться в сочинении латинских виршей. Вместо латинской грамматики предлагалось преподавание диалектики и риторики. В стенах гимназии существовал нерушимый закон обязательного общения лишь на латыни. Меланхтон отрицательно относился к изучению в гимназии немецкого языка.

Английские грамматические школы и их разновидность - публичные школы - относились к тому же типу учебных заведений, что и городские школы и гимназии. Первые публичные школы основаны в конце XIV - первой половине XV в. в Винчестере (1387), Итоне (1449). Школы учреждались на частные пожертвования или королевские субсидии. Здесь обучались дети состоятельных родителей, так как плата за обучение была высокой.

Заметную роль в распространении гуманистического образования сыграла созданная в 1512 г . Дж. Колетом при участии Эразма Роттердамского Лондонская публичная школа. В ее программе записано следующее: "... катехизис на английском языке, изучение наилучшими учениками классической латинской и греческой литературы".

Во Франции в середине XV в. появились коллежи. Эти учреждения ведут начало от постоялых дворов для неимущих школяров и стипендиатов. Первые учебные заведения такого типа возникли при Сорбонне и Наваррском университете. Статусом 1452 г . ученикам коллежа вменялось публично экзаменоваться на факультетах университетов. В XVI в. коллежи были платными и бесплатными пансионами и экстернатами. Ученики изучали частично или полностью курс наук соответствующего факультета. Постепенно коллежи выделялись в самостоятельные учебные заведения общего повышенного образования.

Среди учреждений такого типа выделялся основанный в Бордо М. Кордьером Гюэньский коллеж (scola aquitanica). Программа десятилетнего обучения во многом совпадала с программой гимназии Штурма. При изучении классических языков и литературы акцент был сделан не на грамматику, а на разговорную практику. В отличие от германских гимназий учащиеся изучали родной язык. Довольно широко был представлен курс математики.

Школы иеронимитов (братьев общей жизни) учреждались религиозными общинами того же названия. К середине XVI в. в Германии, Нидерландах, Франции и ряде других стран насчитывалось до 150 школ иеронимитов. Среди их выпускников - известные деятели эпохи Возрождения, в частности Эразм Роттердамский, Якоб Вимпфелинг, И. Сапидус и др. Школы возглавляли крупные педагоги-гуманисты.

Особое место в системе западноевропейского школьного образования XV - начала XVII в. занимали традиционные учебные заведения для дворянства - дворцовые школы. Подобные учреждения получили распространение в небольших государствах |Германии и Италии (в Мейсене, Вероне, Падуе, Венеции, Фло-Еренции). Дворцовые школы своеобразно ответили на новые веяния в педагогической мысли и школьной практике. Враждебность, к новому образованию и приверженность идеям Возрождения, причудливо сочетались в этих учебных заведениях. Учащихся дворцовых школ готовили к деятельности на государственном, военном и церковном поприще. Программа была несколько объемнее гимназической и приближалась к университетской. В лучших дворцовых школах (например, в Мантуе под руководством В. да Фельтре) особое значение придавали умственному и физическому развитию воспитанников, для чего были соединены лучшие традиции рыцарского воспитания и новые идеи гуманистического образования.

В. да Фельтре был приглашен в Мантую для воспитания детей герцога Гонзаго. В числе его воспитанников также оказалось до 80 отпрысков знати и высших сословий Мантуи. Так появилось учебно-воспитательное учреждение дом счастья. По суждению В. да Фельтре, воспитание должно содействовать гармоничному развитию "тела, ума и сердца". Поэтому в школе дети много постоянно упражнялись физически: верховая езда, спортивная борьба, фехтование, стрельба из лука, бег, плавание, военизированные игры. Наставники следили за соблюдением воспитанниками правил личной гигиены, умеренности в еде. Девизом умственного образования были слова В. да Фельтре: "Я хочу научить учеников мыслить, а не болтать вздор". А главными предметами программы были классические языки и литература. Педагогическим новшеством стало совместное обучение и воспитание мальчиков и девочек. Много внимания уделялось нравственному воспитанию, в основу которого была положена христианская мораль (Витторино да Фельтре лично преподавал богословие). Руководитель "дома" счастья избегал телесных наказаний ("в одной любви заключается радость и достоинство учителя"), стремился пробудить в учениках стремление к самосовершенствованию ("умственному честолюбию").

Б. Гуарини - руководитель школы для знати в Ферраре - считал непременным компонентом школьного обучения не только классическое образование, но и новые языки и литературу, а также естественнонаучную подготовку, что явно шло вразрез средневековой традиции. Оценивая педагогическую значимость подобного образования, Б. Гуарини писал: "Ни одна из отраслей знания не охватывает такого множества предметов, как та ученость, которую я пытался описать". Школа Гуарини давала такое образование. Здесь отдавалось предпочтение занятиям по естественнонаучному циклу, прививались некоторые профессионально-трудовые навыки.

В XVI - XVII вв. прочные позиции в сфере повышенного образования заняли школы иезуитов. Орден иезуитов стремился взять на себя воспитание господствующих классов и тем самым влиять на политическую и общественную жизнь Европы. Знаменитым был коллеж иезуитов Ла Флеш во Франции. У иезуитов обучался цвет католического дворянства. Некоторые видные европейские деятели весьма лестно отзывались о педагогической деятельности ордена св. Лойолы. "Следует брать пример со школ иезуитов, ибо ничего не может быть лучше их", - утверждал английский философ и политик Ф. Бэкон (1561 —1626).

Среди воспитанников иезуитов было немало крупных ученых, писателей, философов, политиков (Ж. Боссюэ, Р. Декарт, П. Корнель, Ж.-Б. Мольеридр.). Правда, позже некоторые из них отреклись от своих учителей. Вольтер, например, писал: "Отцы научили меня лишь немного латыни и глупостям".

В программу коллежа, рассчитанную на пять лет обучения, входили латинский и греческий языки, античная литература, катехизис на латинском языке, элементы истории, географии, математики, естествознания. Программа распределялась по двум основным циклам: младшие "грамматические классы " и старшие "классы риторики".

В XV - XVI вв. продолжала расширяться сеть университетов. В XV в. их в Европе насчитывалось до 80, в следующем столетии - уже около 180. Растет и число студентов в отдельных университетах. В Саламанкском университете (Испания) в 1600-х гг. насчитывалось ежегодно более 6 тыс. студентов.

Из-за тесных связей с феодальной аристократией и католической церковью многие университеты оказались в стороне от гуманистического движения Возрождения.

Первым бастионом Реформации в системе высшего образования в Германии оказался реорганизованный М. Лютером и Ф. Меланхтоном Вюртембергский университет (основан в 1502 г .). Так же как и другие протестантские университеты XVI в. (Марбурский, Кёнигсбергский, Иенский, Гельмштадтский и др.), он был освобожден от контроля Ватикана и подчинялся светским властям.

В Англии наиболее сильное влияние Реформация оказала на университет в Кембридже. Осуществленные У. Тинделем (1484 - 1536) и X . Латимером (14857 - 1555) преобразования привели к демократизации студенчества, в социальном составе которого заметное место устойчиво заняли представители третьего сословия.

Цитаделью новой образованности стал Парижский университет, где изучали не только латынь и римскую литературу, но и древнегреческий язык (с 1458 г .). В 40-х гг. XVII в. в программе французских университетов появились сочинения Р. Декарта. В университетах Франции в XVI - XVII вв. существенно изменились методы преподавания истории и географии. Вместо анекдотических и малодостоверных сведений обратились к подлинной науке, используя карты великих географических открытий.

Яркий пример появления высшего учебного заведения на началах идей Возрождения - Страсбургский университет (1621), который образовался из гимназии, а затем академии И. Штурма. Очагами гуманистического образования стал ряд других университетов Германии (во Фрайбурге (1457), Вюртемберге (1502) и др.), Оксфордский университет в Англии. Профессором последнего, например, был Эразм Роттердамский.

ИТАК: Историческое развитие научно-педагогического знания проходит несколько этапов:

1) зарождение педагогических идей в русле философских учений;

2) формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений;

3) переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте.

Педагогическая мысль эпохи Возрождения значительно опережает за-нимающую основное образовательное пространство реальную школьную практику того периода, сохранявшую, как правило, традиционную для средневековья форму. Накопленный в то время гуманистический педагогический опыт, теоретическое наследие педагогов и философов оставляет заметный след в истории, служит хорошим толчком для дальнейшего содержательного наполнения гуманистических традиций образования педагогами последующих эпох и остается важным культурным источником для инновационного гуманистического поиска в наши дни.


  1   2   3

Добавить документ в свой блог или на сайт
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:

Похожие:

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЫСЛИТЕЛИ ЗАПАДА - «педагогические мыслители запада» iconОсновные психолого-педагогические аспекты понятия «развитие личности»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЫСЛИТЕЛИ ЗАПАДА - «педагогические мыслители запада» icon18. Современные педагогические технологии в повышении эффективности обучения в школе

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЫСЛИТЕЛИ ЗАПАДА - «педагогические мыслители запада» iconПедагогические условия создания системы оказания реабилитационной помощи детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЫСЛИТЕЛИ ЗАПАДА - «педагогические мыслители запада» iconРоль и место понятия «организационно-педагогические условия» в терминологическом аппарате педагогической науки 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЫСЛИТЕЛИ ЗАПАДА - «педагогические мыслители запада» icon«линии Френсиса Бэкона»
Локком много было сделано для защиты и разработки принципов свободы совести и веротерпимости. Наконец, Локк создал теорию воспитания,...

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЫСЛИТЕЛИ ЗАПАДА - «педагогические мыслители запада» iconЯпроводила урок по гимнастике в 10А классе. Урок имел ясную целевую направленность, конкретные и четкие педагогические задачи: образовательные, оздоровительные

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЫСЛИТЕЛИ ЗАПАДА - «педагогические мыслители запада» iconЛекция 17. Материалистическая критика философии Гегеля у К. Маркса. «Сущность христианства»
Именно те мыслители, которым хватило решимости подвергнуть сомнению самые основания гегелевской системы, в конечном итоге заняли...

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЫСЛИТЕЛИ ЗАПАДА - «педагогические мыслители запада» iconДополнительной образовательной программы «Инновационные коррекционно-педагогические технологии логопедической работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста» Направление подготовки курсов «логопедия»
ОО, с учетом рекомендаций для учреждений дополнительного педагогического образования Министерства образования РФ от 22. 05. 2001...



База данных защищена авторским правом © 2016
обратиться к администрации | правообладателям | пользователям
поиск